Особенности развития волевых качеств

Детей дошкольного возраста

В современных условиях повышается роль волевого воспитания подрастающего поколения. Воспитание волевых качеств целесообразно во все периоды становления личности и, особенно в дошкольные годы. Именно в раннем и дошкольном детстве закладываются основы физического и психического, в том числе волевого развития личности ребенка. Важность воспитания волевых качеств у старших дошкольников определяется также необходимостью психологической подготовки детей к школе (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, В.К. Котырло, Т.В. Тарунтаева и др.).

Воля - это способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая препятствия. Действие, не имеющее плана или не выполняемое по заранее намеченному плану, нельзя считать волевым. «Волевое действие - это... сознательное, целенаправленное действие, посредством которого человек осуществляет стоящую перед ним цель, подчиняя свои импульсы сознательному контролю и изменяя окружающую действительность в соответствии со своим замыслом».

Дошкольный возраст - возраст возникновения воли как способности сознательно управлять своим поведением, своими внешними и внутренними действиями. У ребенка в процессе воспитания и обучения под влиянием требований взрослых и сверстников формируется умение подчинять свои действия той или другой задаче, добиваться достижения цели, преодолевая возникающие трудности.

Механизм управления собой строится по типу управления внешними предметными действиями и движениями. Задача сохранить неподвижную позу детям 3-4 лет недоступна. В 4-5 лет управление своим поведением осуществляется под контролем зрения. Поэтому ребенок легко отвлекается на внешние факторы. В 5-6 лет дошкольники применяют некоторые приемы, чтобы не отвлекаться. Управление своим поведением осуществляется ими под контролем двигательных ощущений. Управление собой приобретает черты автоматически протекающего процесса. В 6-7 лет дети сохраняют неподвижную позу достаточно долго, и это уже не требует от них непрерывного усилия (З.В.Мануйленко).

Дошкольник начинает управлять своим восприятием, памятью, мышлением. Управление процессом запоминания и припоминания становится возможным, когда ребенку около четырех лет, и он начинает ставить перед собой специальную цель: запомнить поручение взрослого.

В.С. Мухина отмечает, что «сознательное управление поведением только начинает складываться в дошкольном детстве. Волевые действия сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний».

Развитие воли ребенка тесно связано с происходящим в дошкольном возрасте изменением мотивов поведения, формированием соподчинения мотивов. Именно появление определенной направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что он сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию побуждений, связанных с другими, менее значимыми мотивами.

В своих исследованиях В.С. Мухина выделяет в развитии волевых действий дошкольника три взаимосвязанные стороны:

1) развитие целенаправленности действий;

2) установление взаимозависимости между целью действий и их мотивом;

3) возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий.

Стремление к цели - феномен развития и бытия всего живого. Ребенок старшего дошкольного возраста способен прилагать волевое усилие для достижения цели. Развивается целенаправленность как волевое качество и важная черта характера. Возможность удерживать и достигать цель находится у дошкольников в прямой зависимости от трудности задания и длительности его выполнения. Если задание сложное, то необходимы дополнительные подкрепления в виде указаний, вопросов, советов взрослого или наглядной опоры. Большое значение для формирования целенаправленности действий имеют в дошкольном возрасте успехи и неудачи при выполнении заданий. В 3-4 года успехи и неудачи не влияют на волевое действие ребенка. Средние дошкольники переживают успех или неуспех в своей деятельности. Неудачи влияют на нее отрицательно и не стимулируют настойчивость. А успех всегда влияет положительно. Более сложное соотношение характерно для детей 5-7 лет. Успех стимулирует преодоление трудностей. Но у некоторых детей неуспех оказывает такое же действие. Возникает интерес к преодолению трудностей. А недоведение дела до конца оценивается старшими дошкольниками отрицательно (Н.М.Матюшина, А.Н.Голубева).

Так же возможность удерживать и достигать цель зависит от отношения взрослого, предполагающего оценку действий ребенка. Объективная, доброжелательная оценка взрослого помогает малышу мобилизовать свои силы и достичь результата. Достижение цели зависит от умения заранее представить себе будущее отношение к результату своей деятельности, от мотивации цели, от соотношения мотивов и цели. Успешнее дошкольник достигает цели при игровой мотивации, а также когда ставится наиболее близкая цель.

На протяжении дошкольного детства ребенок под влиянием воспитателя постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели. Однако если деятельность сравнительно сложна и длительна, то дошкольники старшего возраста помнят о цели и подчиняют ей свои действия только в присутствии взрослого, заинтересованного в том, чтобы поддержать ребенка в его начинании. Таким образом, подчинение действия сравнительно отдаленным мотивам, установление связи между этими мотивами и целью - непосредственным результатом действия, хотя и возникает в дошкольном возрасте, но формируется еще не полностью, требует подкрепления внешними обстоятельствами.

Особые требования к воле ребенка предъявляют ситуации, в которых сталкиваются противоположные мотивы. Ребенку необходимо сделать выбор между двумя возможными решениями. В этой ситуации происходит борьба мотивов, заканчивающаяся победой одного из них.

Дошкольники в какой-то мере уже могут взвешивать свои побуждения, сознательно отдавать предпочтение одному из них. Однако такую рассудительность дошкольник обнаруживает только в простейших случаях, когда речь идет о выборе между однородными желаниями. Возможности разумного выбора решения существенно увеличиваются к старшему дошкольному возрасту. Они основываются на формирующемся у детей соподчинении мотивов: решение начинает определяться не более сильным в данный момент, а более важным, значимым мотивом. Это приводит к развитию самообладания, умения сдерживаться и подавлять ситуативные желания, чувства и их проявления, укрепляет волю ребенка. Но и у старшего дошкольника волевые действия, связанные с выбором, борьбой мотивов, далеко не всегда заканчиваются решением в пользу более значимого мотива. Это зависит от индивидуальных особенностей ребенка и особенностей ситуации, в которой происходит выбор.

Выполнение волевых действий в детстве зависит от речевого планирования и регуляции. Речь далеко не сразу приобретает в поведении ребенка это регулирующее значение. Ребенок овладевает умением словесно направлять и регулировать собственные действия, применяя к себе самому те формы управления поведением, которые к нему в его опыте применяют взрослые.

Но ребенок без помощи взрослого никогда не научится управлять своим поведением, смотреть на себя со стороны. Осознать свою деятельность и себя в ней он может только в общении и совместной со взрослым деятельности. Развитие воли происходит во всех видах деятельности, где ребенок должен сдерживать свои побуждения и достигать поставленной цели. Так, при освоении физкультурных и танцевальных движений надо строго следовать образцу или примеру, данному взрослым, подавляя ненужные движения. Наглядные примеры помогают малышу действовать в соответствии с предъявляемыми требованиями. Произвольность развивается и тогда, когда дети получают задание придумать и показать новое движение.

Большую помощь дошкольникам в умении управлять собой оказывают игры. Правила становятся точкой опоры, которая помогает ребенку осознавать, контролировать и оценивать свои действия (развивается самоконтроль). Наиболее успешно самоконтроль развивается в ситуации взаимоконтроля дошкольниками друг друга (А.М.Богуш, Е.А. Бугрименко, И.Домашенко). При взаимопроверке, когда дети меняются функциями «исполнителя» и «контролера», у них повышается требовательность к своей работе, желание выполнить ее лучше, стремление сравнивать ее с работой других. То есть ситуация взаимоконтроля дает стимул для освоения самоконтроля, который требует умения соотносить выполняемую деятельность с правилом.

Таким образом: Воля является одной из важнейших характеристик личностного развития. Воспитание волевых качеств целесообразно во все периоды становления личности и, особенно в дошкольные годы.

Главным приобретением дошкольника в развитии воли является определенный уровень организованности, произвольности поведения и деятельности как способности подчинить свои действия требованиям «надо», а не «хочу», необходимый для обучения в школе. На развитие произвольности поведения оказывают влияние все виды деятельности ребенка, но ведущее место принадлежит игре. Ценность их в том, что они побуждают малышей быть волевыми, активными, деятельными, добиваться успеха.

В воспитании волевых качеств детей дошкольного возраста велика роль взрослого, так как ребенок без помощи взрослого никогда не научится управлять своим поведением. Осознать свою деятельность и себя в ней он может только в общении и совместной со взрослым деятельности.

Список литературы:

1. Мухина В.С. Психология дошкольника. - М.: Просвещение, 1975. – 239 с.

2. Немов Р.С. Психология. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – Кн. 1: Общие основы психологии. - 688 с.

3. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. - М.: Издательский центр Академия, 1999. – 336 с.

4. Урунтаева, Г. А, Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии. - М.: Просвещение: Владос, 1995. – 291 с.

В дошкольном возрасте возникает и активно развивается воля ребенка, что проявляется в заучивании и осознании движений, становлении основных этапов волевого действия, овладении ребенком своим поведением, сознательно ом управлении своей деятельностью, умении планировать, подчинять действия достижению цели и контролировать их, совершенствовать усилия, преодолевать препятствия тощ.

Воля - свойство психики, регуляция и организация человеком своего поведения, деятельности (внутренних и внешних. ДЕЙСТВИЙ), направленная на преодоление трудностей при достижении цели

Предпосылки ее формируются с возникновением первых целенаправленных действий (хватательные движения, предметные действия) и сочетанием их с вещанием

Она зависит от умения управлять своими эмоциями, желаниями, потребностями, намерениями. Непроизвольное поведение базируется на привычках и регулируется ситуацией, а произвольная осуществляется вопреки привычкам и связями зана с волевым усилиям.

В дошкольный период воля проходит важный этап своего развития в связи с подготовкой к учебе и труду; возникают и формируются волевые действия, меняется ее роль в поведении, которая приобретает произвольного характера, возникает саморегуляция собственной деятельности младенцев.

Особенности развития волевых действий дошкольников

Одним из первых проявлений воли является развитие произвольных движений. В младших дошкольников они еще недостаточно координированы, им трудно сидеть, следуя одной позы. Для этого сначала малышу необходимо осуществляющих ваты зрительный контроль за положением своих рук и ног, позже они это осуществляют на основе мышечных ощущенииів.

Развитие произвольных действий происходит в процессе подражания, которое включает следующие этапы:

1) предварительное ориентирование. В результате наблюдений ребенка за действиями взрослого, других детей у него формируется образ необходимых действий;

2) осуществление показанных малышу движений, доведение их до определенного совершенства, сравнение движений с образцом

Регулятором произвольных действий является сенсомоторный образ

Успешность усвоения произвольных действий зависит от ее ус-видомленння 2-летний ребенок осознает результат действия, однако еще не знает, какой способ действия и отдельные движения следует сделать для его достижения. Младшие дошк кильникы осознают результат и способ действия с предметом, но также еще не осмысливают отдельных операций. Средние дошкольники способны понимать собственные движения, намеренно воспроизводят их во время повторения действий с предметом. В старшем дошкольном возрасте движения становятся объектом сознательной волевой деятельностиості.

Ребенок в дошкольном возрасте учится достигать цели, преодолевая трудности, овладевает умением контролировать свою позу, сидеть спокойно на занятиях, начинает управлять своими восприятием, памятью, мышлением м. Примерно в 4 года она начинает ставить перед собой специальную цель (например, запомнить поручение взрослого, стишок), в среднем и старшем дошкольном возрасте - пытается творчески подходить к р озвьязання задач, предлагает различные варианты, последовательно переходит от одного этапа к другомуо.

В дошкольном детстве меняются не только волевые действия, но и их роль в поведении ребенка. Волю в младшем дошкольном возрасте составляют. Импульсивные поступки, она проявляется лишь при особо благоприятных в обстоятельств. Количество волевых проявлений увеличивается, но они еще не являются решающими в поведении. Только в старшем дошкольном возрасте ребенок способен к длительным волевым усилиям, хотя еще значительно уступает шк. ОлЯррам.

Итак, в дошкольном возрасте возникают и развиваются волевые действия, основными направлениями развития которых являются: развитие их целеустремленности, установление отношений между целью действий и их мотивам, усиление регулир альной роли речи в их исполнении.

Развитие целеустремленности волевых действий

Выполнение целенаправленных действий наблюдается уже в немовлячому возрасте, например, когда ребенок ставит цель подползти к игрушке. Эта целенаправленность еще не делает действие волевой, ведь ребенка привлекает пре едмет, а настоящая волевое действие происходит на основе самостоятельно поставленной цели, которую сформулировала другой человек (родители, воспитатели, ровесники).

Целеустремленность начинает формироваться в раннем возрасте, проявляясь в основном в постановке, а не в достижении цели, доведении дела до конца. Часто внешние обстоятельства отвлекают ребенка, спричинюют во ее отказ от цели. Только в дошкольном возрасте дети начинают проявлять умение длительное время действовать в целях. Способность дошкольников удерживать ее зависит от сложности задания и длительности и ого выполнения. Например, одна 4-летний ребенок не смогла заполнить в определенном порядке разноцветными фишками 156 ячеек шахматной доски, однако эта задача оказалась под силу многим 5-6-вещь-ным доскам льникам. Уменьшение количества ячеек до 64 сделало задачу посильной и для 4-летних детей. Непросто дается детям задание, которое требует сложной системы действий (наклеивание различных по размеру геометрической х фигур с определенным рисунком). Как правило, они требуют напоминаний, советов о том, что нужно делать на каждом этапе. Расчленение задачи на последовательные этапы, своевременные напоминания о способах дос. Гненный цели помогают ребенку организовать свои действия, повышают их целеустремленность, формируют умение выполнять их самостоятельно и последовательнослідовно.

Большое значение для формирования целеустремленности имеют успехи и неудачи при выполнении действий на преодоление трудностей и длительность сохранения цели младшими дошкольниками они еще существенно не влияют неудачников ачи их огорчают, у них еще не происходит внутренняя борьба мотивов. Однако уже в среднем дошкольном возрасте неудачи в деятельности лишают детей стимула в достижении цели, поэтому если деятельность успешная, дети пытаются довести работу до завершения. Борьбы мотивов на цемьому

жизненном этапе еще нет. Только в старшем дошкольном возрасте возникает стремление преодолеть трудности. За оптимального развития событий дети доводят дело до конца, неудачи портят им настроение"порождают боро отьбу мотивов. В преодолении трудностей много старших дошкольников проявляют высокий уровень целеустремленности, характерный для детей школьного возрастаого віку.

Установка отношений между целью действий и их мотивами

Под влиянием воспитания ребенок овладевает умением подчинять свои действия удаленным от цели мотивам, в частности общественного характера (сделать подарок малышам, маме). Однако в сравнительно сложной и длит. Вали деятельности дошкольники среднего и даже старшего возраста помнят о мотиве и подчиняют ему свои действия только в присутствии взрослого, который предложил задачи. Если взрослый выходит пр имищення, они берутся за действия, не отвечают задаче, или вовсе перестают их выполнять. Это обусловлено восприятием детьми взрослого как представителя тех лиц, для которых выполняется задание. Оставь карманы в одиночестве, они быстро теряют мотив, перестают о нем думать. Но если взрослый выходит, оставляя вместо себя одного-двух детей выполнять его роль, работа продолжается на том же ри вни. Аналогичную роль выполняет и оставленный на столе взрослым предмет, который будет напоминать детям о цели работы. Это свидетельствует, что подчинение действия удаленным мотивам, установление связи между ними и целью (непосредственным результатом действия) в дошкольном возрасте является еще недостаточно сформированным и требует подкрепления внешними обстоятельствамавинами.

Особое проявления воли ребенка требуют ситуации, в которых совпадают две разнонаправленные мотивы, порождает необходимость выбирать между двумя возможными решениями. В такой ситуации выбора неизбежная борьба ба мотивов, которая заканчивается победой одного из них.

детей раннего возраста уже могут испытывать внутренние конфликты в связи с противостоянием побуждений. Однако зачастую они действуют без сознательного выбора, под влиянием сильной побуждения. Например, при необходимости и выбрать из нескольких игрушек ту, что больше нравится, ребенок рассматривает их, долго колеблется, наконец, выбирает. Когда ребенку предлагают перейти с выбранной игрушкой в??другую комнату, она может, положив и ее на место, снова спешно перебирать все др.нші.

Иначе в аналогичной ситуации ведут себя дети дошкольного возраста. Даже младшие дошкольники сознательно выбирают игрушку, обосновывают свой выбор и без особых колебаний берут то, чего у них на тот момент т нет, а они хотели бы иметь. Это означает, что дошкольники уже способны взвесить свои побуждения, сознательно отдавать предпочтение одному из них. Такое благоразумие они обнаруживают лишь в простейших случаях, за необходимости осуществить выбор между однородными желаниями (взять ту или иную игрушку). Значительно труднее им дается рациональное решение, если в ситуации совпадают доступны моральные нормы, правила поведения и с итуативни желание. Например, младшие дошкольники, как и дети раннего возраста, еще не могут преодолеть желание рассматривать привлекательный для них объект, даже если это строго запрещалось взрослыми. Однако и с этим легко справляются 3-4-летние дети. Под влиянием взрослых у них могут сформироваться намерения соответственно вести себя: не просить в магазине купить игрушки, не требовать места в автобусе, делиться игр ашкамы с другими детьми и т.д., подавляя в себе импульсивное желаниебажання.

Возможности рационального выбора существенно расширяются в старшем дошкольном возрасте. Основой является подчинение мотивов, вследствие чего решение обуславливается не сильнее, а важным мотивом. Это стимул ет развитие духа, умение сдерживать ситуативные желания, чувства и их проявления, укрепляет волю ребенка. Однако и у старшего дошкольника волевые действия, связанные с выбором, борьбой мотивов, не завж ди решаются в пользу более значимого мотива. Это зависит от индивидуальных особенностей ребенка, ситуации, в которой происходит выбор, присутствии взрослых людей, сверстников и оценки. Ребенок, по оставшись наедине, значительно реже сдерживает свои непосредственные побуждения, чем находясь среди сверстников или дорослиослих.

Усиление регулирующей роли речи в выполнении действий

Выполнение волевых действий зависит от языкового планирования и языковой регуляции. В форме слов ребенок формулирует для себя задачу, обсуждает возможные решения при борьбе мотивов, напоминает себе, для чего вон на выполняет действие, заставляет себя достигать цели. Речь не сразу выполняет в поведении ребенка регулировочную роль. Ребенок овладевает умением словесно направлять и регулировать собственные действия, применяя формы управления поведением, которые к ней применяли взрослые. В процессе общения с ними и совместной деятельности ребенок учится совершать действия или отказываться от них словесные указаниявкою.

В раннем дошкольном возрасте ребенок, хорошо понимая речи, используя его в общении, еще не умеет выполнять по словесной инструкции сложные действия. Указания взрослого могут побудить дошкольным ника предпринять действие или остановить. Речь ребенка лишь сопровождает действия и выражает их результаты, но еще не планирует и не регулирует их. Ребенок может обозначить словами цель действия (нарисовать мячик, построить. Будина к), однако не объяснит словесно, как ее выполнятьиме.

Для ребенка среднего дошкольного возраста языковые указания взрослых приобретают устойчивого значение. Получив инструкцию и поняв ее, ребенок сразу правильно выполняет действия, начинает применять собственно мо овлення для их планирования ("Буду рисовать зеленый луг. Сначала нарисую травку, а потом цветочки") и руководства ими. Направляя свои действия, она, как правило, говорит вслух. Однако речевое регулирование их еще несовершенныхще недосконале.

Старшие дошкольники уже способны выполнять сложные речевые инструкции взрослых. В словесном планировании собственных действий они в основном не используют речи вслух, а составляют план и руководят своими действие ямы мысленно. Однако в тяжелых случаях, которые требуют, например, сдерживание сильных желаний, дети часто говорят в головеос.

Преодоление трудностей в выполнении волевого действия отображается в сознательном волевом усилии. Воля е реакцией на препятствие. Непосредственной предпосылкой волевого усилия является осознание препятствия вследствие р понимание ситуации, осознание цели и средств ее достиженияня.

Личностный аспект развития воли дошкольников

Воля является сложной интегративной системой, которая охватывает не только сознательно поставленные цели, но и эмоциональную память, воображение, нравственные и иные чувства, сочетание которых позволяет человеку управлять своим поведением ее развитие обусловлено развитием всех других психических процессов. Воля относится к механизму возникновения психологических новообразований в пределах перестройки отдельных функций (переход непроизвольной памяти, невольно ного восприятия в произвольные), к функциональной системы (единство различных психических процессов). С психологической точки зрения она является преобразованием речи в исполнение действия. Волевое действие также непосредственно связанного зана с мышлениянням.

Проявления целеустремленности и настойчивости, как показывают исследования, зависят от уровня развития мыслительной деятельности детей. Чем успешнее ребенок анализирует, сравнивает, обобщает, тем дольше она стремится е к цели, удерживает его в поле зрения и осуществляет усилия. Связь настойчивости и целеустремленности с познавательными процессами обусловлен детерминированностью свободы внешними условиями. Для успешной деятельности, п одолання препятствий необходимо познать закономерности объективной действительностисті.

Развития целеустремленности способствуют умение воспринимать поставленную задачу, анализировать его, находить целесообразные способы решения, обдумывать план действий, доводить начатое дело до конца, перебои орюючы трудности.

Необходимым условием возникновения воли есть определенный уровень развития самосознания

конце раннего детства возникает потребность в самостоятельности, которая выражается требованием:"я сам"Для ее удовлетворения ребенок способен на значительные усилия. Если воспитательные воздействия взрослого не соответствуют возможно остям, не учитывают изменения в личности ребенка, возникает противоречие между новыми возможностями и существующим образом жизни, которая выражается в негативизме, немотивированной противодействия воздействиям взрослого. Такие п роявы присущи детям, которых освобождают от волевых усилий или которым предъявляют слишком высокие требованиявисокі вимоги.

Благодаря самосознанию у ребенка происходит формирование образа-цели, образа-модели действия, в которых сочетаются потребности, мотивы, цели, моральные и эстетические представления. Одной из функций самосознания является спивви иднесення импульсивных влечений с нравственными принципами поведения. С помощью воли личность контролирует, регулирует свои действия и поступки. В этом. К. Ушинский отмечал:"Чем сильнее самосознание, тем сильнее самообладание, которое из нее вытекает витікає".

Осознание себя как субъекта деятельности порождает у дошкольника стремление к самостоятельности, а также желание действовать согласно требованиям взрослых, быть"как все"Взрослые ставят ребенку требования, а она, в свою очередь, чтобы быть признанной, стремится выполнять их. Это стремление становится потребностью дошкольника, которую он удовлетворяет благодаря своей волевой поведенииій поведінці.

В дошкольном возрасте ребенку для регуляции своего поведения нужна внешняя опора. Ею является исполнение роли в игре, во время которой правила адресуются дошкольнику не прямо, а через роль. Поэтому он легко дотримует ться правил в сюжетно-ролевой игре, хотя может нарушать их в жизни. Осознание правил личной (не ролевой) поведения начинается у ребенка с 4-х лет, прежде всего в играх с правилами, когда она начинает понимать, что несоблюдение правил исключает результат, лишает игру смысла. Тогда она начинает думать о том, как следует себя вестиити. у

Развитие произвольности связан с осознанием ребенком отдельных компонентов деятельности и себя в ней 4-летний ребенок различает объект деятельности и цель его преобразования; 5-летняя - понимает взаемообумовл ленисть различных компонентов деятельности, выделяет цель, объекты и способы действия с ними, 6-летняя - использует обобщенный опыт деятельностиі.

О сформированность произвольных действий можно судить прежде всего с активности и инициативности самого ребенка, которая не только выполняет указания воспитателя ("Иди мыть руки","Убери игрушки","Нарисуй кошку в"), но и самоинициативно действует ("Пойдем поиграем","Давай водить хоровод"ограємося", "Давай водити хоровод").

. Произвольная поведение - поведение, организованная по собственным правилам и образцами, согласованными с нормами, принятыми в обществе

Показателем произвольности является относительная независимость дошкольника от взрослого в постановке цели, планировании и организации своих действий, осознании себя не исполнителем, а деятелем. Ведь часто ребенок, мотивируя н необходимости соблюдать моральной нормы требованием взрослого, легко ее нарушает в самостоятельной деятельности, при отсутствии внешнего контроля, что свидетельствует о несформированности внутреннего механизма рег уляции своих действий. Произвольность предполагает и умение придать смысл своим действиям, учесть накопленный опыт. Дети, которые представляют радость мамы от изготовленного ими подарка, охотнее и легче доказывают работу в концунця.

В дошкольном возрасте на основе самооценки, самоконтроля возникает саморегуляция собственной деятельности. Предпосылки контроля за своим поведением формируются в переддо-школьника, они обусловлены стремлением к само остойчивости. Самоконтроль у детей проявляется благодаря осознанию правил, результата и способа действия. Его развитие обеспечивают освоение способов самопроверки и необходимости проверять, корректировать св й робототу.

Дети еще не умеют находить допущенные ими ошибки, им тяжело осознавать сам факт соотнесения выполняемых действий по образцу. Даже хорошо осознавая требования взрослого, они не могут соотносить с ними свою деятельность. Чаще дошкольники прибегают к самопроверки по требованию воспитателя. Потребность в самоконтроле порождает необходимость преодолевать трудности, вследствие чего у ребенка возникает сомнение в прав ильности своих дидій.

протяжении всего дошкольного возраста детей привлекают не способы выполнения деятельности, а ее результат 5-7-летние дети считают самоконтроль особой деятельностью, направленной на улучшение работы, преодолению ния. ЕЕ недостатков. Несмотря на то, они легче контролируют сверстников, чем себя, без воздействия взрослого могут и не осознавать потребности в самоконтролелі.

Оптимально развивается самоконтроль в условиях взаимоконтроля, когда дети поочередно выполняют функции"исполнителя"и"контролера"Это повышает требовательность к своей работе, желание выполнить ее лучше, хотел. Гненный сравнивать ее с работой других, стимулирует освоение самоконтроля (соотнесение выполняемой деятельности правилуіяльності з правилом).

Управление развитием воли у дошкольников

Ребенок без помощи взрослого никогда не научится управлять своим поведением и видеть себя со стороны. Осознать свою деятельность и себя в ней она может только в общении и совместной с взрослым деятельности и. Развитие воли происходит во всех видах деятельности, которые требуют получения своих побуждений и достижения цели. Например, при освоении физкультурных и танцевальных движений нужно неукоснительно дотримува ваться заданных образцов, примеров, избегать ненужных движений. Демонстрация помогает действовать в соответствии с определенными требованиямиимог.

Умение управлять собой формируется и при дидактических и подвижных игр, правила которых помогают ребенку осознавать, контролировать свои действия. В дидактических играх ребенок имеет возможность сравнивать себя с. ОДН нолиткамы, смотреть на себя их глазами, что облегчает самоуправления, делает его осмысленным. В играх дошкольник преодолевает желание, внутренние трудности (переживая, чтобы не быть пойманным, малыш не убегает пока не прозвучит сигнал"что позволяет бежать бігти).

Особенно важна роль игр в младшем дошкольном возрасте, когда дети еще не могут поставить перед собой цели и сознательно достигать ее, плохо усваивают и выполняют декларируемые взрослыми правила поведения. Н. На этом этапе жизнь игра является важнейшим регулятором деятельности ребенка. Кроме того, дидактические игры, направленные на развитие произвольного поведения, содержащих условия, облегчающие выполнение правил. Поскольку эти правила связаны с движениями, необходимость и факт их выполнения (невыполнения) очевидны, наглядными. Наглядность, несложность правил (бежать по сигналу, не переступать начерченную линию и др.) дают змо гу даже 3-вещь-ней ребенку контролировать их выполнение (сначала в поведении других, затем - в собственной). Постепенно ребенок добровольно, без намека начинает ставить перед собой определенные требованийвимоги.

Естественному усвоению правил способствует совместное осуществление игровых действий, благодаря чему срабатывает эффект подражания. Чувствуя реакцию сверстников, ребенок начинает смотреть на себя их глазами, предоставляющий осмий ислености ее усилиям, делает их нужными для всех. Облегчает управления своим поведением в игре ее сюжетно-образный характер, активизирует воображение дошкольников, обеспечивает принятие и выполнение игровой р оллі.

Каждая игра требует от ее участников определенных усилий. Дети должны воздерживаться от импульсивных движений, действовать по сигналу, преодолевать внутренние препятствия (страх быть пойманным, желание побежать или схватить ты привлекательный предмет и др.), является следующим этапом в развитии произвольного поведения. Важно, что это происходит не по требованию старшего, а добровольно. Эта маленькая победа над собой, которая внешне выглядит как выполнение игровых правил, приносит детям радость и удовольствиеення.

С взрослением детей правила игры усложняются, становятся более требовательными к внутренней и внешней деятельности участников. К выполнению их детей необходимо готовить постепенно

Средством развития свободы также речевое общение, если оно включает в деятельность детей, отвечает их интересам. Речь как средство формирования воли помогает ребенку осознать собственные действия. Наблюдая и и участвуя в деятельности детей, воспитатель время от времени спрашивает:"В какую игру вы играете?","Что ты собираешься сейчас делать?" вно, скучно играть? будущими действиями, цель и средства ее достижения:"Что ты хочешь построить?. Что тебе для этого нужно с чего начнешь?" ожливу несогласие ребенка и его вариант соответствующих можливу незгоду дитини і її варіант відповіді.

Своими высказываниями педагог ставит ребенка в ситуацию выбора, побуждает самостоятельно принимать решения, представлять различные варианты своего действия, осознавать свое желание:"С кем ты хочешь играть?. Кем хочешь быть в игре?"При этом нельзя оценивать ответы ребенка, ведь главная задача - увидеть, поддержать самостоятельные действия, предоставить им произвольного осознанного характеро характеру.

При участии речи возникает ситуация борьбы мотивов, когда взрослый спрашивает:"Почему ты так хочешь?. А. Яи можно иначе?. А как будет правильно?","Ты закончил свок работу. Можешь идти играть. Или можешь пособий хранить. Юли, у нее сложная работа"Речь педагога побуждает ребенка прогнозировать и обсуждать возможные последствия своих действий:"А что будет, еслиїх дій: "А що буде, якщо...".

Благодаря речи ребенок достигает поставленной цели, развивает целеустремленность. Этому способствует использование таких приемов:

а) выдвижение промежуточной цели: взрослый, отметив, что малышу трудно идти, он устал, говорит:"Вот там собачка!. Пойдем посмотрим на нее. А вот воробышки, подойдем к ним. Отдохнем он у того где еревця. А вот и наш дом"удинок";

б) ограничения и конкретизация цели: ребенку"которой нужно нарисовать кружочки, взрослый предлагает:"Нарисуй один строчку кружочков. А теперь еще один. Нарисуй три хороших кружочки";

в) дозировки и усложнение задачи, что предполагает наращивание усилий, взрослый предлагает:"Нарисуй один квадратик. А теперь еще один, такой же хороший и даже еще лучше"или:"Нарисуй кружочек. А теперь еще е два и еще один. А теперь три и еще один"Взрослый с помощью советов, напоминаний, оценок помогает ребенку завершить начатое дело, достичь предполагаемого результатпередбачуваного результату.

Речь является средством организации жизнедеятельности детей во времени, которое помогает преодолеть ситуативность и невольно-ность. Разговоры о том, что было вчера, сегодня утром, будет вечером или завтра, переконуют во дошкольников в том, что жизнь в детском саду - организованный процесс связанных между собой событий, которые они сами планируют. Осознание событий своей жизни является необходимым условием самостоятельного планирования д й, овладения своим поведением. Поэтому ежедневно в дошкольном учреждении нужно планировать и подводить итоги, настраивать детей на события, которые должны состояться, чтобы они ждали и внутренне готовились к. Важное выделить и сделать привлекательным главный эпизод, чтобы дети положительно переживали то, что нужно будет сделатьбити.

Дошкольники могут планировать свою деятельность самостоятельно, с помощью педагога связывать в сознании прошедшие события с предстоящими, организуя свою деятельность и своих сверстников

протяжении дошкольного детства формируется самоконтроль в деятельности и поведении, развивается способность к волевому усилию, состоит произвольность в сфере движений, действий, познавательных процессов и союз ування со взрослыми

Вопросы. Задача

1. Сравните особенности выражения эмоций и чувств у детей дошкольного возраста и у взрослых

2. Докажите взаимосвязь развития чувств дошкольника с умственным развитием

3. Чем обусловлен развитие интеллектуальных чувств?

4. Чем вызваны эмоциональные нарушения у детей дошкольного возраста?

5. Название причины конкретных и символических страхов. С помощью каких методов можно нейтрализовать этот отрицательное эмоциональное состояние?

6. Докажите важность заложенных основ положительных эмоций и чувств в дошкольном возрасте

7. В чем заключается регулирующая роль речи ребенка дошкольного возраста в выполнении действий?

8. Докажите взаимосвязь развития свободы с развитием личности дошкольника

лия никифорова
Особенности развития воли в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте происходит становление волевого действия. Ребенок овладевает целеполаганием, планированием, контролем.

Волевое действие начинается с постановки цели. Дошкольник осваивает целеполагание - умение ставить цель деятельности. Элементарная целенаправленность наблюдается уже у младенца. Он тянется к заинтересованной его игрушке, ищет ее, если она выходит за пределы его поля зрения. Но такие цели задаются извне.

В связи с развитием самостоятельности у малыша уже в раннем детстве (около двух лет) возникает стремление к цели, но достигается она только с помощью взрослого.

У дошкольника целеполагание развивается по линии самостоятельной, инициативной постановки целей, которые с возрастом изменяются по содержанию. Младшие дошкольники ставят цели , связанные со своими личными интересами и сиюминутными желаниями. А старшие могут ставить цели, важные не только для них, но и для окружающих.

В дошкольном возрасте складывается соотношение мотивов друг с другом - их соподчинение. Выделяется ведущий мотив, который определяет поведение дошкольника , подчиняя себе другие мотивы.

Соподчинение мотивов у дошкольника , как показали исследования А. Н. Леонтьева, первоначально происходит в непосредственной социальной ситуации общения со взрослым. В результате отдельные действия ребенка приобретают сложный, как бы отраженный смысл.

Примерно с трех лет поведение ребенка все чаще побуждается мотивами, которые, сменяя друг друга, подкрепляются или вступают в конфликт.

После трех лет интенсивно формируется произвольность в сфере движений. У дошкольника впервые овладение движениями становится целью деятельности. Постепенно они превращаются в управляемые, подконтрольные ребенку на основе сенсомоторного образа.

В три - четыре года познавательные задачи дети часто подменяют игровыми. Мотивы поощрения и взыскания наиболее действенны. Нравственные мотивы либо отсутствуют, либо незначительно влияют на исход борьбы мотивов.

Развитие произвольности связано с осознанием ребенком отдельных компонентов деятельности и себя в ходе ее выполнения. В четыре года ребенок выделяет объект деятельности и цель его преобразования. В четыре - пять лет нравственные мотивы свойственны значительной части детей. Управление своим поведением осуществляется под контролем зрения.

В пять - шесть лет дошкольники применяют некоторые приемы, чтобы не отвлекаться. К пяти годам понимают взаимообусловленность разных компонентов деятельности.

К шести годам опыт построения деятельности начинает становиться обобщенным. О сформированности произвольных действий можно судить прежде всего по активности и инициативности самого ребенка. К шести - семи годам ребенок начинает более адекватно относиться к своим достижениям и видеть успехи других детей. В шесть - семь лет дети сохраняют неподвижную позу достаточно долго, и это уже не требует от них непрерывного усилия.

В старшем дошкольном возрасте черты произвольности начинают приобретать психические процессы, протекающие во внутреннем умственном плане : память, мышление, воображение, восприятие и речь. К шести - семи годам

складывается произвольность в сфере общения со взрослым. I

К семи годам нравственные мотивы становятся определяющими по своей побудительной силе.

У детей трех - семи лет ярко выражен интерес к содержанию и процессу новых видов деятельности : рисованию, труду, конструированию и особенно к игре . Игровые мотивы сохраняют значительную побудительную силу на протяжении всего дошкольного возраста .

В дошкольном детстве у ребят развивается интерес к новым , более “взрослым” видам деятельности (чтению и счету) и стремление их выполнять.

В возрасте трех - семи лет интенсивно развиваются познавательные мотивы.

У детей четырех - семи лет наблюдается настойчивость и при решении умственных задач, которая постепенно возрастает . У старших дошкольников познавательные мотивы все больше отделяются от игровых.

В сфере отношения к самому себе у дошкольника резко возрастает стремление к самоутверждению и признанию, что обусловлено потребностью осознать свою личную значимость, ценность, уникальность. И чем старше ребенок, тем важнее для него признание не только взрослых, но и других детей.

Мотивы, связанные с притязанием ребенка на признание, выражаются (в возрасте четырех - семи лет ) в соревновательности, соперничестве. Дошкольники хотят быть лучше , чем другие дети, всегда добиваться хороших результатов в деятельности.

В пять - семь лет самоконтроль начинает выступать как особая деятельность , направленная на улучшение работы и устранение ее недостатков. Но все же дети легче контролируют сверстников, чем себя.

Старшие дошкольники стремятся поддерживать положительные взаимоотношения со сверстниками и выполнять общую деятельность. Часто ребенок отказывается от своих личных интересов для того, чтобы поддержать контакты.

Дошкольник способен прилагать волевое усилие для достижения цели. Развивается целенаправленность как волевое качество и важная черта характера.

В дошкольном возрасте , на основе самооценки и самоконтроля, возникает саморегуляция собственной деятельности. В дошкольном возрасте самоконтроль формируется в связи с осознанием правил, результата и способа действия , если ребенок сталкивается с необходимостью подробно объяснить свои действия, самостоятельно находить и исправлять ошибки.

На протяжении всего дошкольного возраста детей привлекают не способы выполнения деятельности, а ее результат.

Наиболее успешно самоконтроль развивается в ситуации взаимоконтроля дошкольниками друг друга . Ситуация взаимоконтроля дает стимул для освоения самоконтроля, который требует умения соотносить выполняемую деятельность с правилом.

Особенности развития воли в дошкольном возрасте :

У детей формируется целеполагание, борьба и соподчинение мотивов, планирование, самоконтроль в деятельности и поведении;

- развивается способность к волевому усилию ;

Складывается произвольность в сфере движений, действий, познавательных процессов и общения со взрослыми.

Введение

В учении о высших психических функциях проблема воли занимает важное место. Проблема воли, произвольной и волевой регуляции поведения и деятельности человека, давно занимает умы ученых, вызывая острые споры и дискуссии. Еще в Древней Греции обозначились две точки зрения на понимание воли: аффективная и интеллектуалистическая. Платон понимал волю как некую способность души, определяющую и побуждающую активность человека. Аристотель связывал волю с разумом.

Превращение элементарных психологических функций в высшие является основным событием в процессе психического развития человека. Отличительной характеристикой высших, культурных психологических функций является произвольность. Применение психологических средств позволяет ребенку овладеть своим поведением и психикой. Воля, включаясь с помощью средств в течение элементарных функций, перестраивает их, делает подвластными ребенку, сознательно управляемыми им. «Осознанная функция, – указывал Л.С. Выготский, – приобретает и иные возможные действия. Осознать – значит в известной мере овладеть… Вещи не меняются от того, что мы их мыслим, но аффект и связанные с ним функции изменяются в зависимости от того, что они сознаются. Они становятся в другое отношение к сознанию и к другому аффекту, и, следовательно, изменяется их отношение к целому и его единству» .

В словаре С.И. Ожегова так трактуется понятие воли: «Воля: 1) способность осуществлять свои желания, поставленные перед собой цели; 2) сознательное стремление к осуществлению чего-нибудь; 3) пожелание, требование; 4) властность, возможность распоряжаться; 5) свобода в проявлении чего-нибудь; 6) свободное состояние»

Как пишет в своем исследовании Е.П. Ильин, сложность изучения проблемы воли состоит в том, что как в обыденном, так и в научном сознании воля понимается по-разному. В обыденном сознании она предстает то как свобода, то как выражение желания человека, то как проявление силы характера. Этот разнобой в обыденном понимании воли нашел отражение и в научном ее понимании двумя противоборствующими направлениями. Одно из них связано со свободой воли, свободой выбора, независимо от внешних обстоятельств, другое – с детерминизмом, с внешней обусловленностью поведения человека .

Развитие воли продолжается на протяжении всей жизни человека. Но, как показывают исследования психологов и педагогов, начинать работу по формированию воли необходимо с дошкольного возраста, так как именно в этом возрасте процессы наиболее подвижны и изменчивы.

Выполняя различные виды деятельности, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия, ребенок постепенно вырабатывает в себе волевые качества: целеустремленность, решительность, самостоятельность, инициативность, настойчивость, выдержку, дисциплинированность, мужество. Воля является одной из важнейших характеристик личностного развития. Поэтому педагоги и родители должны уделять значительное внимание формированию именно этого качества личности.

Многочисленные исследования доказывают, что психические особенности детей дошкольного возраста формируются и развиваются в зависимости от условий, в частности от содержания и методов воспитательно-образовательной работы.

Исследования особенностей формирования и развития волевой сферы у дошкольников необходимы для создания более эффективной воспитывающей и обучающей среды. В педагогической психологии, психологии личности, возрастной и дифференциальной психологии общим проблемам воли и волевой регуляции дошкольников посвящены работы Божович Л.И., Выготского Л.С., Давыдова В.В., Коломинского Я.Л., Иванникова В.А., Ильина Е.П., Рубинштейна С.Л., Смирновой Е.О.

Необходимость изучения влияния образовательных технологий на волевую сферу дошкольника имеет важное значение для определения трудностей в подготовке к школе, связанных с неусидчивостью, отсутствием выдержки и настойчивости, а также для определения действенности систем воспитания и обучения в общем развитии дошкольника. Дошкольный возраст, как известно, является одним из первоначальных и важных этапов формирования и развития психических функций ребенка, в том числе и для формирования и развития волевой регуляции поведения и деятельности.

В связи с этим исследование посвящено изучению волевых качеств детей старшего дошкольного возраста как значимого фактора его развития, воспитания и подготовки к школе.

Таким образом, актуальность темы исследования обусловливается значимостью дошкольного возраста, который является важным этапом в формировании и развитии волевой сферы личности.

Цель исследования: исследовать волевые качества старших дошкольников.

Объект исследования: дети старшего дошкольного возраста (5-6 лет).

Предмет исследования: волевые качества детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза: волевые качества детей старшего дошкольного возраста характеризуются средним и низким уровнем сформированности и развития упорства и целеустремленности.

Задачи исследования.

1. Изучить теоретический аспект данной проблемы.

2. Определить особенности развития волевых качеств у дошкольников.

3. Выявить уровень развития волевых качеств детей дошкольного возраста.

Теоретические и методологические основы исследования:

психологические теории понимания воли и ее значение для выбора целей и мотивов поведения (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Е.П. Ильин, С.Л. Рубинштейн); положения о взаимодействии психических процессов, соотношении деятельности и сознания (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев); концепция развития личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); исследования по развитию воли у дошкольников (А.В. Запорожец, В.С. Мухина, Е.О.Смирнова, М.В. Лаврентьева).

Основные понятия: воля, произвольность, волевые качества, волевое действие, структура волевого действия, саморегуляция.

База исследования: ДОУ № 52 г. Благовещенска, вторая старшая группа. В исследовании участвовали 26 детей 5-6 лет, из них 12 девочек, 14 мальчиков.

Структура и объем работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 20 источников и приложений.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ

1.1 Воля как психический феномен

Воля – форма психического отражения, сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, проявляющаяся в способности к выбору действий, связанных с преодолением внешних и внутренних препятствий. Понятие «воля» рассматривается и как психический процесс, и как аспект большинства иных важнейших психических процессов и явлений, и как уникальная способность личности произвольно контролировать свое поведение .

Сложность понятия «воля» объясняется тем, что оно очень тесно связано с понятием «сознание», сложным психологическим явлением, и выступает одним из его важнейших атрибутов.

Воля – это способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая препятствия. Волевые действия направлены на изменение неких качеств личности. Воля –сознательное регулирование человеком своего поведения (деятельности и общения), связанное с преодолением внутренних и внешних препятствий. Это способность человека, которая проявляется в самодетерминации и саморегуляции им своего поведения и психических явлений. .

В настоящее время в психологической науке нет единой теории воли, хотя многими учеными и предпринимаются попытки разработать целостное учение о воле с его терминологической определенностью и однозначностью.

Е.П. Ильин отмечает, что настоящему времени сформировалось несколько научных направлений, по-разному истолковывающих понятие «воля»: воля как волюнтаризм, воля как свобода выбора, воля как произвольное управление поведением, воля как мотивация, воля как волевая регуляция .

Волевая активность имеет сложную психологическую структуру и включает отношение к внешним воздействиям, мотивацию, сознательную саморегуляцию .

«Воля в собственном смысле возникает тогда, когда человек оказывается способным к рефлексии своих влечений, может так или иначе отнестись к ним. Для этого индивид должен уметь подняться над своими влечениями и, отвлекаясь от них, осознать самого себя как субъекта, который возвышаясь над ними, в состоянии произвести выбор между ними. Волевое действие – это сознательное, целенаправленное действие, посредством которого человек осуществляет стоящую перед ним цель, подчиняя свои импульсы сознательному контролю и изменяя окружающую действительность в соответствии со своим замыслом» (Рубинштейн С.Л.) .

В научной литературе в качестве основных функций воли выделяют: выбор мотивов и целей, регуляцию побуждения к действиям при недостаточной или избыточной их мотивации, организацию психических процессов в адекватную выполняемой человеком деятельности систему, мобилизацию физических и психических возможностей в ситуации преодоления препятствий при достижении поставленных целей .

Психологи отмечают, проблема воли и произвольности является центральной для психологии личности и ее развития. Однако, несмотря на общепризнанную в отечественной психологии значимость этой проблемы, сами понятия «воля» и «произвольность» понимаются и трактуются по-разному. Понятия воли и произвольности охватывают достаточно широкий круг разнородных феноменов: действия по инструкции, настойчивость и самостоятельность в достижении цели, соподчинение мотивов, соблюдение правил, целеполагание, волевые усилия, моральный выбор, опосредованность познавательных процессов и пр. Между тем анализ литературы показывает, что в данной области мы имеем дело с двумя качественно различными процессами, один из которых связан с овладением своим поведением, а другой - с формированием мотивационной сферы ребенка .

В подавляющем большинстве литературных источников в качестве фундаментальной характеристики, определяющей специфику воли и произвольности у человека, полагается осознанность, или сознательность, поведения.

В детской психологии развитие произвольности рассматривается как основная и центральная линия развития личности ребенка. Согласно концепции Л.С. Выготского, «личность охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения», и соответственно развитие личности есть становление способности владеть своим поведением и своими психическими процессами . Д.Б. Эльконин неоднократно указывал на то, что формирование личностного поведения - это возникновение произвольных действий и поступков . А.Н. Леонтьев полагал, что формирование общей произвольности имеет кардинальное, решающее значение для развития личности ребенка . Л.И. Божович также утверждала, что проблема воли и произвольности является центральной для психологии личности и ее формирования .

В научной литературе выделяют два основных подхода к определению сущности этих понятий. Первый из них рассматривает произвольность и волю в контексте проблемы сознания. Главными характеристиками волевого и произвольного поведения полагаются осознанность или сознательность. Волевое и произвольное поведение противостоит неосознанному или импульсивному. Осознанность собственных действий предполагает их опосредованность, т. е. наличие некоторого средства, с помощью которого субъект может выйти за пределы непосредственной ситуации и встать в отношение к самому себе. Большой вклад в разработку такого подхода внес Л. С. Выготский, который определял произвольные процессы как опосредствованные .

Другой подход связывает понятия воли и произвольности с мотивационно-потребностной сферой человека. Определение воли как причины активности человека можно найти как в зарубежной, так и в отечественной психологии (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович и др.).

В этой связи, подчеркивает Смирнова Е.О., целесообразно различать содержание двух употребляемых в психологии терминов - воля и произвольность.

Волю можно представить как наличие устойчивых и осознанных желаний или мотивов поведения, которые подчиняют себе остальные. Развитие воли, исходя из этого, будет заключаться в становлении собственных желаний ребенка, их определенности и устойчивости. Произвольность, по Л.С. Выготскому, нужно понимать как способность владеть собой, своей внешней и внутренней деятельностью. Развитие произвольности заключается в овладении средствами, позволяющими осознать свое поведение и управлять им .

При таком понимании воля и произвольность в некотором смысле противоположны: если волевое действие направлено вовне, на предмет внешнего мира (на его достижение или преобразование), то произвольное действие направлено на себя, на средства овладения своим поведением. В реальной жизни проявления воли и произвольности в ряде случаев могут не совпадать. Так, например, упрямство, настойчивость, навязчивые желания ребенка, которые являются очевидными проявлениями воли ребенка, могут вести к неконтролируемому, неуправляемому поведению. С другой стороны, выполнение инструкций взрослого, будучи одной из форм произвольного, опосредованного поведения, может не быть волевым, если мотив действий исходит не от самого ребенка, а навязывается извне .

Как подчеркивает Е.О.Смирнова, вместе с тем процесс становления волевого и произвольного поведения имеет единую направленность, которая заключается в преодолении побудительной силы ситуативных воздействий и стереотипных реакций, в становлении способности самостоятельно определять свои действия и управлять ими. Формирование волевого, произвольного действия идет по пути преодоления импульсивных реакций и становления собственного, свободного, осознанного поведения.

В большинстве литературных источников в качестве фундаментальной характеристики, определяющей специфику воли и произвольности у человека, полагается осознанность, или сознательность, поведения. В исследованиях большое количество определений, в которых сознательность является основным качеством волевого и произвольного действия. При этом осознание действия может происходить как в форме сложных суждений, так и в форме элементарных ощущений, которые субъект считает причиной своих движений. А.В. Запорожец выдвинул гипотезу о том, что непроизвольные движения человека превращаются в произвольные благодаря тому, что они становятся ощущаемыми, т.е. осознаваемыми. М. И. Лисина в своем генетическом исследовании подтвердила эту гипотезу .

Таким образом, воля личности – это сложившаяся в процессе жизни определенная совокупность свойств, характеризующая достигнутый личностью уровень сознательной саморегуляции поведения; это сторона всего сознания человека, она соотносится со всем сознанием, а не с каким-либо частным психическим процессом. Воля – это основная целенаправленность человека, определяемая его жизненным идеалом, в соответствии с которым он организует всю свою деятельность.

1.2 Структура и общая характеристика волевых качеств

Волевое действие – это сознательное действие, связанное с преодолением серьезных трудностей на пути к цели и, в связи с этим, сопряженное со значительными волевыми усилиями. Таким образом, волевое действие характеризуется не только наличием определенного мотива, цели, формированием образа ожидаемого результата, но и значительным волевым усилием .

Волевое действие отличает то, что оно является собственным, инициативным и одновременно осознанным и осмысленным действием субъекта. Воля в действии проявляется как осмысленная инициативность. Г.Г. Кравцов подчеркивает, что при таком понимании нет качественного различия или разнонаправленности воли и произвольности, нет никакого барьера между ними. Произвольность оказывается своеобразным обнаружением той самой психологической реальности, которая в явном и полном виде выступает в волевом действии .

Как в волевом, так и в произвольном действии присутствуют отличительные характеристики волевого акта – осмысленность и инициативность. Смысловой аспект у произвольного и волевого действия различается. Волевое действие всегда имеет личностный смысл, тогда как смысл произвольных действий может быть самым различным по глубине и обобщенности, но все-таки он чем-то ограничен. Например, у детей дошкольного возраста произвольные действия чаще всего имеют ситуативно обусловленный смысловой контекст.

Волевые действия – это разновидность произвольных действий, спецификой которых является использование при достижении цели волевого усилия. Это действия, связанные с преодолением затруднений, требующие больших затрат энергии и сопровождающиеся переживанием внутреннего напряжения.

К волевым действиям относятся все те сенсорные, мнемические и двигательные действия, осуществление которых требует проявления значительного волевого усилия (концентрация внимания, припоминание, сдерживание побуждений, проявление большой силы, быстроты и выносливости, всматривание (при плохой видимости), прислушивание (при плохой слышимости или звуковых помехах).

Волевая деятельность состоит из определенных волевых действий, которые подразделяют на простые и сложные.

К простым относятся те, при которых человек без колебаний идет к намеченной цели, ему ясно, чего и каким путем он будет добиваться. Для простого волевого действия характерно то, что выбор цели, принятие решения на выполнение действия определенным способом осуществляются без борьбы мотивов .

В сложном волевом действии выделяют следующие этапы: 1) осознание цели и стремление достичь ее;

2) осознание ряда возможностей достижения цели;

3) появление мотивов, утверждающих или отрицающих эти возможности;

4) борьба мотивов и выбор;

5) принятие одной из возможностей в качестве решения;

6) осуществление принятого решения.

Этап «осознание цели и стремление достичь ее» не всегда сопровождается борьбой мотивов в сложном действии. Если цель задана извне и ее достижение обязательно для исполнителя, то ее остается только познать, сформировав у себя определенный образ будущего результата действия. Борьба мотивов возникает на данном этапе тогда, когда у человека есть возможность выбора целей, очередности их достижения. Борьба мотивов, которая возникает при осознании целей, – это не структурный компонент волевого действия, а определенный этап волевой деятельности, частью которой выступает действие. Каждый из мотивов, прежде чем стать целью, проходит стадию желания (в том случае, когда цель выбирается самостоятельно) .

Поскольку у человека в любой момент имеются различные значимые желания, одновременное удовлетворение которых объективно исключено, то происходит столкновение противостоящих, несовпадающих побуждений, между которыми предстоит сделать выбор. Эту ситуацию и называют борьбой мотивов. На этапе осознания цели и стремления достичь ее борьба мотивов разрешается выбором цели действия, после чего напряжение, вызванное борьбой мотивов на этом этапе, ослабевает.

Этап «осознание ряда возможностей достижения цели» - это собственно мыслительное действие, являющееся частью волевого действия, результат которого – установление причинно-следственных отношений между способами выполнения волевого действия в имеющихся условиях и возможными результатами.

На следующем этапе возможные пути и средства достижения цели соотносятся с имеющейся у человека системой ценностей, включающей убеждения, чувства, нормы поведения, ведущие потребности. Здесь каждый из возможных путей проходит обсуждение в аспекте соответствия конкретного пути системе ценностей данного человека.

Этап борьбы мотивов и выбора оказывается центральным в сложном волевом действии. Здесь, как и на этапе выбора цели, возможна конфликтная ситуация, связанная с тем, что человек принимает возможность легкого пути достижения цели (это понимание – один из результатов второго этапа), но в то же время в силу своих моральных чувств или принципов не может его принять. Другие пути являются менее экономичными (и это тоже человек понимает), но зато следование им больше соответствует системе ценностей человека .

Результатом разрешения этой ситуации является следующий этап – принятие одной из возможностей в качестве решения. Он характеризуется спадом напряжения, поскольку разрешается внутренний конфликт. Здесь уточняются средства, способы, последовательность их использования, т.е. осуществляется уточненное планирование. После этого начинается реализация намеченного на этапе осуществления принятого решения.

Этап осуществления принятого решения, однако, не освобождает человека от необходимости прилагать волевые усилия, и порой не менее значительные, чем при выборе цели действия или способов его выполнения, поскольку практическое осуществление намеченной цели опять же сопряжено с преодолением препятствий.

Результаты любого волевого действия имеют для человека два следствия: первое – это достижение конкретной цели; второе связано с тем, что человек оценивает свои действия и извлекает соответствующие уроки на будущее относительно способов достижения цели, затраченных усилий.

Воля человека характеризуется определенными качествами. Волевые качества – это относительно устойчивые, независимые от конкретной ситуации психические образования, удостоверяющие достигнутый личностью уровень сознательной саморегуляции поведения, ее власти над собой .

Волевые качества рассматривают как индивидуальные особенности свободы, присущие отдельным людям. Каждое волевое качество имеет свою психофизиологическую структуру, которая в одних компонентах может совпадать у разных волевых качеств, а в других – расходиться. Главным признаком устойчивости волевых качеств является степень постоянства проявления волевого усилия в однотипных ситуациях. Соотношение этих свойств у разных людей может быть разным.

Прежде всего, принято выделять силу воли как обобщенную способность преодолевать значительные затруднения, возникающие на пути к достижению поставленной цели. Именно препятствия, преодолеваемые с помощью волевых усилий, являются объективным показателем проявления силы воли .

Среди различных проявлений силы воли принято выделять такие личностные черты, как выдержка и самообладание, которые выражаются в умении сдерживать свои чувства, когда это требуется, в недопущении импульсивных и необдуманных действий, в умении владеть собой и заставлять себя выполнять задуманное действие. Другой характеристикой воли является целеустремленность. Под целеустремленностью принято понимать сознательную и активную направленность личности на достижение определенного результата деятельности. Очень часто, когда говорят о целеустремленности, используют такое понятие, как настойчивость. Это понятие характеризует стремление человека в достижении поставленной цели даже в самых сложных условиях .

Важной характеристикой воли является инициативность. Инициативность заключается в способности предпринимать попытки к реализации возникших у человека идей. Сделать первый осознанный шаг к реализации новой идеи может только самостоятельный человек. Самостоятельность – это характеристика воли, которая непосредственно связана с инициативностью. Самостоятельность проявляется в способности осознанно принимать решения и в умении не поддаваться влиянию различных факторов, препятствующих достижению поставленной цели. От самостоятельности следует отличать негативизм. Негативизм большинством психологов расценивается как слабость воли, выражающаяся в неумении подчинить свои действия доводам разума, сознательным мотивам поведения, в неумении противостоять своим желаниям, ведущим к безделью, и др.

Психологи отмечают, что инициатива, проявляемая человеком, помимо самостоятельности всегда связана еще с одним качеством воли – решительностью. Решительность заключается в отсутствии излишних колебаний и сомнений при борьбе мотивов, в своевременном и быстром принятии решений. Прежде всего решительность проявляется в выборе доминирующего мотива, а также в выборе адекватных средств достижения поставленной цели. Решительность проявляется и при осуществлении принятого решения. От решительности, как позитивного волевого качества, необходимо отличать импульсивность, которая характеризуется торопливостью в принятии решений, необдуманностью поступков. Исключительно важным волевым качеством человека является последовательность действий человека. Последовательность действий характеризует то, что все совершаемые человеком поступки вытекают из единого руководящего принципа, которому человек подчиняет все второстепенное и побочное. Последовательность действий, в свою очередь, самым тесным образом связана с самоконтролем и самооценкой .

Таким образом, изучение научной литературы, посвященной проблеме волевых качеств, свидетельствует о том, что эти качества рассматриваются разными авторами в разных контекстах и в разных терминах. Вместе с тем можно выделить два основных подхода к определению сущности этих понятий и к их исследованию. Первый из них рассматривает произвольность (и волю) в контексте проблемы сознания, второй - в контексте проблемы мотивации.

1.3 Особенности развития волевых качеств старших дошкольников

Дошкольный возраст – возраст возникновения воли как способности сознательно управлять своим поведением, своими внешними и внутренними действиями. У ребенка в процессе воспитания и обучения под влиянием требований взрослых и сверстников формируется умение подчинять свои действия той или другой задаче, добиваться достижения цели, преодолевая возникающие трудности. Он овладевает умением контролировать свою позу, например, сидеть спокойно на занятиях так, как этого требует воспитатель, не вертеться, не вскакивать. Как отмечают исследователи, управление собственным телом нелегко дается ребенку. Вначале это особая задача, которая требует внешнего контроля за самим собой, – ребенок может оставаться относительно неподвижным только в то время, когда смотрит на положение своих рук, ног, туловища, следит, чтобы они не вышли из подчинения. Только постепенно дети переходят к контролю за положением своего тела на основании мышечных ощущений .

Дошкольник начинает управлять своим восприятием, памятью, мышлением. Управление процессом запоминания и припоминания становится возможным, когда ребенку около четырех лет и он начинает ставить перед собой специальную цель: запомнить поручение взрослого, понравившийся ему стишок и т.п.

В.С. Мухина отмечает, что «сознательное управление поведением только начинает складываться в дошкольном детстве. Волевые действия соседствуют с действиями непреднамеренными, импульсивными».

Главное в управлении своим поведением – уметь остановить то, что происходит как бы само собой, задержать импульсивный ответ, привычную реакцию на тот или иной раздражитель. Без этой способности невозможно выполнять указания взрослого, следовать нормам поведения, сосредоточиться на каком-нибудь деле и довести его до конца, планировать свои действия. Все эти действия требуют произвольности поведения, т. е. способности владеть и управлять собой. В дошкольном возрасте произвольное поведение – это прежде всего умение преодолевать зависимость от того, что ребенок воспринимает здесь и сейчас.

На протяжении дошкольного детства меняются как сами волевые действия, так и их удельный вес в общей картине поведения. В старшем дошкольном возрасте ребенок становится способным к сравнительно длительным волевым усилиям, хотя и сильно уступает в этом отношении детям школьного возраста. Таким образом, для дошкольника характерны появление и развитие волевых действий, но сфера их применения и их место в поведении остаются ограниченными.

Развитие воли ребенка тесно связано с происходящим в дошкольном возрасте изменением мотивов поведения, формированием соподчинения мотивов. Именно появление определенной направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что он сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию побуждений, связанных с другими, менее значимыми мотивами.

В своих исследованиях В.С. Мухина выделяет в развитии волевых действий дошкольника три взаимосвязанные стороны:

1) развитие целенаправленности действий;

2) установление взаимозависимости между целью действий и их мотивом;

3) возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий.

Стремление к цели - феномен развития и бытия всего живого. Целенаправленность, идущая не извне (от предмета), а изнутри (от ребенка, его желаний и интересов), начинает складываться в раннем возрасте и, как мы знаем, проявляется больше в постановке целей, чем в их достижении, доведении дела до конца: слишком часто внешние обстоятельства отвлекают ребенка .

В дошкольном детстве постепенно формируется умение удерживать цель в центре внимания. Возможность удерживать цель находится у дошкольников в прямой зависимости от трудности задания и длительности его выполнения. Большое значение для формирования целенаправленности действий имеют в дошкольном возрасте успехи и неудачи при выполнении заданий. У младших дошкольников успех или неудача еще не влияет существенно на преодоление трудности и длительность сохранения цели. Неудача в достижении цели их не огорчает. Детей 5-6 лет неудачи выбивают из колеи; если же деятельность успешна, дети стараются довести работу до конца .

По мнению психологов-практиков, на протяжении дошкольного детства ребенок под влиянием воспитателя постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действий, в частности мотивам общественного характера (сделать подарок для мамы). Однако если деятельность сравнительно сложна и длительна, то дошкольники старшего возраста помнят о цели и подчиняют ей свои действия только в присутствии взрослого, заинтересованного в том, чтобы поддержать ребенка в его начинании. Таким образом, подчинение действия сравнительно отдаленным мотивам, установление связи между этими мотивами и целью - непосредственным результатом действия - хотя и возникает в дошкольном возрасте, но формируется еще не полностью, требует подкрепления внешними обстоятельствами .

Особые требования к воле ребенка предъявляют ситуации, в которых сталкиваются противоположные мотивы. Ребенку необходимо сделать выбор между двумя возможными решениями. В этой ситуации происходит борьба мотивов, заканчивающаяся победой одного из них.

Дошкольники в какой-то мере уже могут взвешивать свои побуждения, сознательно отдавать предпочтение одному из них. Однако такую рассудительность дошкольник обнаруживает только в простейших случаях, когда речь идет о выборе между однородными желаниями (взять ту или другую игрушку).

Возможности разумного выбора решения существенно увеличиваются к старшему дошкольному возрасту. Они основываются на формирующемся у детей соподчинении мотивов: решение начинает определяться не более сильным в данный момент, а более важным, значимым мотивом. Это приводит к развитию самообладания, умения сдерживаться и подавлять ситуативные желания, чувства и их проявления, укрепляет волю ребенка. Но и у старшего дошкольника волевые действия, связанные с выбором, борьбой мотивов, далеко не всегда заканчиваются решением в пользу более значимого мотива. Это зависит от индивидуальных особенностей ребенка и ситуации, в которой происходит выбор .

В психологии принято положение, что основным средством формирования сознания и произвольности является речь. Именно благодаря речи ребенок становится способным взглянуть на себя как бы со стороны, рассматривать себя и свои действия как некий объект, который можно изменить, преобразовать. Овладение речью происходит не сразу, а в несколько этапов. При этом речь развивается одновременно по нескольким линиям. Одна из главных среди них – это речь как средство саморегуляции.

Ядро психологической концепции Л.С. Выготского составляет тезис: «С помощью речи ребенок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением, отнесясь к самому себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает овладеть этим объектом посредством организации и планирования собственных действий и поведения» .

Выполнение волевых действий в детстве зависит от речевого планирования и регуляции. Речь далеко не сразу приобретает в поведении ребенка это регулирующее значение. Ребенок овладевает умением словесно направлять и регулировать собственные действия, применяя к себе самому те формы управления поведением, которые к нему в его опыте применяют взрослые .

Наиболее интенсивно произвольность развивается именно в дошкольном возрасте, когда поведение ребенка начинает опосредоваться не внешними средствами (предметом или словом взрослого), а внутренними - образом взрослого и представлением ребенка о его поведении. Эта способность формируется и наиболее ярко проявляется в ведущей деятельности дошкольника - ролевой игре, которая была названа Выготским школой произвольного поведения. В ряде исследований отечественных психологов было показано, что в игре дети намного опережают свои возможности в сфере овладения своим поведением. В исследовании Л. И. Божович обнаружилось, что дошкольники способны длительно и старательно заниматься скучным для них делом (выписывание одних и тех же букв), когда они изображают в игре учеников, выполняющих свои обязанности .

В работе З. В. Мануйленко изучалась способность дошкольников длительно сохранять заданную позу, не изменяя ее и удерживая как можно дольше. В одной из серий опытов ребенок должен был удерживать определенную позу по заданию взрослого, в другой - выполняя роль «часового», охраняющего «фабрику». Оказалось, что выполнение этого трудного для дошкольника задания значительно эффективнее происходит в игре.

Итак, ролевая игра дошкольника в органической и естественной форме сочетает в себе два необходимых условия для развития волевого и произвольного действия: с одной стороны, повышение мотивированности, с другой - осознанности поведения. Сюжетно-ролевая игра является как раз той деятельностью, которая создает оптимальные условия для развития этих важнейших сфер психической жизни, потому она и является наиболее эффективным средством формирования и волевого, и произвольного поведения в дошкольном возрасте.

Однако, как отмечает Е.О.Смирнова, в ролевой игре отсутствует сознательный контроль своего поведения. В ней действия ребенка мотивируются и опосредуются образом действия другого человека (ролью), но не осознанием своего поведения .

В игре ребенок действует за другого, опосредуя свои действия «чужими» словами и правилами. Следующий уровень развития произвольности связан с осознанием своего поведения. Наиболее успешно этот шаг осуществляется в играх с правилом.

Игра с правилом отличается от ролевой тем, что здесь правило открыто, т. е. адресовано самому ребенку, а не игровому персонажу. Поэтому оно может стать средством осознания своего поведения и овладения им. Когда ребенок начинает действовать по правилу, перед ним впервые возникает вопрос: как надо вести себя? Верно ли я делаю? Факт выделения правила свидетельствует о том, что у ребенка появляются первые формы самоконтроля и, следовательно, его поведение поднялось на новый уровень произвольности не только в игре, но и в других, неигровых ситуациях .

Как отмечает Е.О.Смирнова, простые игры содержат ряд условий, облегчающих детям выполнение игровых правил. Во-первых, игры обычно имеют подвижный характер. Это способствует тому, что необходимость выполнения правил и сам факт их выполнения или невыполнения становится для ребенка очевидным, наглядным. Наглядность таких правил и их простота (бежать по сигналу, не переступать нарисованной на земле черты и т. п.) делают возможным даже для трехлетнего малыша контроль за их выполнением - сначала в поведении других, а потом и в собственном. Постепенно ребенок сам начинает предъявлять к себе определенные требования, причем добровольно, без нажима . Во-вторых, естественному усвоению правил способствует то, что игровые действия осуществляются совместно. Подражание другим детям или взрослому помогает ребенку относительно быстро освоить требования игры. И наконец, в-третьих, многие игры имеют сюжетно-образный характер, являются ролевыми, что облегчает ребенку управление своим поведением. Активность воображения дошкольников обеспечивает естественное принятие игровой роли и выполнение связанных с ней требований. Итак, игра не теряет своего значения на протяжении всего дошкольного и даже школьного возраста.

Возникновение новой для дошкольника ценности «правильного поведения» и превращение правила в мотив собственных действий знаменуют новый этап не только развития произвольности, но и воли ребенка.

По данным психологов, на протяжении старшего дошкольного возраста важно формирование трех основных аттенционных умений: ребенок должен научиться принимать постепенно усложняющиеся инструкции; уметь удерживать инструкцию на протяжении всего занятия; приобрести навыки самоконтроля.

Таким образом, центральная роль в процессе формирования волевых качеств ребенка принадлежит взрослому, который не просто доносит до ребенка правило действия, но и делает его аффективно-значимым. Только в том случае, если правило приобретает побудительную силу, оно становится средством овладения своим поведением, а действие по правилу превращается в собственное, свободное, а не навязанное действие ребенка. Дошкольник уже не просто подчиняется инструкциям и контролю взрослого, но действует сам, контролируя собственные действия . Для того чтобы возникла собственная деятельность ребенка, необходим этап поддержки, когда взрослый своим присутствием, оценками, образцами и поддерживает, и стимулирует его активность. И лишь тогда, когда данный предмет становится мотивом собственных действий ребенка, независимо от присутствия взрослого, можно говорить о сформированности новой деятельности и о новой форме волевого и произвольного поведения .

Итак, воля ребенка развивается не сама по себе, а в связи с общим развитием личности.

2. ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1 Организация и процедура обследования

Исследование по изучению волевых качеств проводилось на базе ДОУ № 52 среди воспитанников 2-й старшей группы, в группе 26 человек, дети в возрасте 5-6 лет, из них 12 девочек, 14 мальчиков.

При выполнении диагностических методик необходимо выполнять несколько основных правил, без которых результаты исследования не будут достоверными:

1) точно выполнять инструкции, иначе содержание задания, а, следовательно, и полученный результат могут полностью измениться;

2) многие методики требуют специального «стимульного материала», то есть карточек, текстов, картинок для предъявления ребенку;

3) внимательно следить за тем, чтобы возраст детей совпадал с тем, на который рассчитана данная методика. Некоторые методы можно использовать в разных возрастных группах, но при этом надо обращать внимание на инструкцию и способ подачи материала для каждого возраста;

4) полученные результаты также не могут быть одинаковы для разного возраста, поэтому нужно быть внимательными при их интерпретации, обязательно сверять их с типичными для детей данного возраста;

5) не работать с детьми через силу, без их добровольного желания, заинтересовать детей, не упоминать, что проверяете ребенка; можно включить обследование в процесс любой совместной деятельности, игровой, но только в том случае, если ребенок может и в процессе игры сосредоточиться, принять задание.

Методика «Не подглядывай» проводилась нами с целью выявления уровней развития таких волевых качеств как упорство и целеустремленность.

Ребенку сообщалось, что ему принесли интересную игру, но, прежде чем начать в нее играть, нужно подождать, пока к игре будет приготовлено все необходимое. Главное – не подглядывать, что делает взрослый, «а то будет неинтересно играть». Ребенку предлагалось посидеть 3 мин с закрытыми глазами, а в это время создавалась видимость активной подготовки к игре (перекладывание деталей конструктора, стук). Через 3 мин ребенок получал обещанную игру. Если дошкольник не выдержал и открыл глаза раньше, делался вид, что нарушение правил не замечено, и игра отдавалась ребенку. Если дети все 3 мин не открывали глаза, испытание продлялось до 4 мин, но не более.

При обработке результатов учитывалось время, которое смог выдержать каждый ребенок, не открыв глаза (время ожидания), и количество подглядываний каждого ребенка. Затем подсчитывалось, сколько детей выдержали 3 минуты, затем 2 и 1 минуту, также подсчитывалось количество подглядываний по группе.

Полученные результаты сравнивались со стандартными оценками уровней:

I высокий уровень – время ожидания более трех минут, ни одного подглядывания;

II средний уровень – время ожидания от 2 до 3 минут, 1-2 подглядывания;

III низкий уровень – время ожидания менее 2 минут, более 3 подглядываний.

Методика «Закрась фигуры» проводилась с целью определить уровень упорства и целеустремленности в структуре монотонной деятельности. Для проведения методики использовался тестовый бланк, на котором в два ряда нарисованы контуры различных 20 фигур (круг, квадрат, треугольник, четырехугольник), в каждом ряде располагалось по 10 фигур (см. приложение А).

Обследуемым предлагалась инструкция: «Закрасьте эти фигурки очень аккуратно, не выходя за контур».

Методика проводилась индивидуально с каждым ребенком и заканчивалась, как только ребенок начинал проявлять небрежность или отказывался от работы. Одна аккуратно закрашенная фигура оценивалась в 1 балл. Максимальное количество баллов – 20.Полученные результаты сравнивались со стандартными оценками уровней:I очень высокий – 20 баллов;II высокий уровень – 19-15 баллов;III средний уровень – 14-9 баллов;IV низкий уровень – 8-4 балла;V очень низкий уровень – 3 и менее баллов.Методика «Картинки и кружки» в исследовании проводилась с целью определения уровня упорства и целеустремленности.В ходе проведения методики использовались парные бланки, на одном из которых сверху и снизу изображено по 2 кружка, а на другом различные картинки (см. приложение Б). Ребенку одновременно показывалось 2 бланка (с кружками и картинками), и предлагалось внимательно смотреть поочередно на каждый кружок – сначала на верхние, потом на нижние. На картинки смотреть нельзя. Правильность выполнения фиксировалась исследователем по направлению взгляда испытуемого.Анализ выполнения проводился по следующим критериям: 10 баллов высшая оценка – ставилась в том случае, если ребенок при выполнении всех заданий не отвлекался на картинки. Невыполнение условий для каждого задания снижало оценку на 1 балл.Полученные результаты сравнивались со стандартными оценками уровней:I высокий уровень – 9-10 баллов;II средний уровень – 6-8 баллов;III низкий уровень – 3-5 баллов;III очень низкий уровень – 1-3 балла.

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования

Данные, полученные в результате проведения методики «Не подглядывай» отражены в таблице 1 (см. Приложение В). Как видно из результатов, отраженных в таблице 1, результат времени ожидания 3 мин. и более без единого подглядывания показали всего 3 человека (12%).

Большая часть обследуемых – 10 человек (40%) показали результат ожидания от 2 мин. 2 сек. до 2 мин. 57 сек., количество подглядываний – 1-2.

Самый низкий результат ожидания от 0 мин. 44 сек. до 1 мин. 58 сек. показали 13 детей (47%), количество их подглядываний варьирует от 1 до 5.

Таким образом, всего 3 человека (12%) имеют высокий уровень развития упорства и целеустремленности, средний уровень имеют 10 обследуемых (40%). И, наконец, большая часть группы, 13 человек (47%) показали низкий уровень развития упорства и целеустремленности.

Итак, полученные в результате исследования данные позволили выделить три группы детей, различающихся по уровню развития таких волевых качеств как упорство и целеустремленность.

Первая группа, которая составила 47% дошкольников, представлена детьми, у которых отмечается слабое развитие таких волевых качеств, как упорство и целеустремленность.

Для них характерна эмоциональная неустойчивость, что сказывается на качестве выполнения задания. Необходимость выполнять определенное действие (сидеть с закрытыми глазами) в течение длительного времени, стало препятствием на пути этих детей к достижению цели (дождаться, пока им дадут игру).

Дети не владеют подчинением своего поведения определенной цели, не могут проявить силу воли для достижения цели. Неразвитость такого волевого качества как упорство, характеризуется тем, что дети выдерживали с закрытыми глазами короткий промежуток времени. Соблазн узнать, что же происходит вокруг, какую игру получит ребенок, проявлялся в том, что дети начинали активно подглядывать, думая, что этого никто не видит. Эти дошкольники обладают низким уровнем развития волевых качеств.

Вторая группа, которая составила 40% дошкольников, представлена детьми, у которых отмечается средний уровень развития таких волевых качеств как упорство и целеустремленность.

Дети не смогли полностью сосредоточится на достижении цели, отвлекались на шум, который специально производил исследователь (постукивания и т.п.). Не выдерживая однообразного, скучного занятия, дети начинали подглядывать, но количество подглядываний было небольшим и варьировалось от 1 до 3. Эти дошкольники обладают средним уровнем развития волевых качеств.

Третья группа, численность которой составила 12%, представлена детьми, у которых отмечается высокий уровень развития таких волевых качеств как упорство и целеустремленность.

Дети продержались с закрытыми глазами более 3 минут, не совершив при этом ни одного подглядывания. Это объясняется тем, что дети ставили перед собой цель сидеть с закрытыми глазами, пока им не дадут игру, и прикладывали массу волевых усилий, чтоб достичь этой цели – некоторые дети специально закрывали глаза руками, сильно зажмуривались, чтоб не подглянуть. Для ребенка 5-6 лет это является очень высоким показателем развития таких волевых качеств как упорство и целеустремленность. Упорство проявлялось и в том, что дети не пытались подглядывать, сидели все 3 минуты, ни разу не открыв глаза, не отвлекались на внешние раздражители (постукивания, перекладывание игрушек и т.д.).

Эти дошкольники обладают высоким уровнем развития волевых качеств. Графически полученные результаты отражены на рисунке 1.

Рисунок 1 –Уровни развития упорства и целеустремленности

Данные, полученные в результате методики «Закрась фигуры» отражены в таблице 2 (см. Приложение Г).

Как видно из результатов таблицы 2, никто из дошкольников не обладает очень высоким уровнем развития упорства и целеустремленности. Высоким уровнем обладают 7 человек (27%), 12 человек (46%) имеют средний уровень, 5 человек (19%) – низкий, и 2 человека (8%) имеют очень низкий уровень развития упорства и целеустремленности.

Таким образом, основная часть детей имеют средний уровень развития упорства и целеустремленности.

Итак, полученные в результате исследования данные, позволили выделить четыре группы детей, различающихся по уровню развития таких волевых качеств как упорство и целеустремленность.

Первая группа, которая составила 8% дошкольников, представлена детьми, у которых отмечается очень низкий уровень развития таких волевых качеств как упорство и целеустремленность. Дети смогли закрасить аккуратно очень малое количество фигур (менее 3), не смогли достичь поставленную перед ними цель (аккуратно закрасить все фигуры).

Все дети, попавшие в эту группу, вообще не смогли завершить задание до конца. После закрашенных 5-7 фигур, ребенок отказывался от задания, мотивируя это тем, что он уже устал. Это характеризуется очень низким уровнем развития упорства. Для этих дошкольников характерна эмоциональная неустойчивость, очень быстрая истощаемость, что привело к резкому снижению качества выполняемого задания. Это дошкольники обладают очень низким уровнем развития волевых качеств.

Вторая группа, которую составили 19% дошкольников, представлена детьми, у которых отмечается низкий уровень развития таких волевых качеств как упорство и целеустремленность. Дети смогли закрасить аккуратно малое количество фигур (4-8), не смогли достичь поставленную перед ними цель (аккуратно закрасить все фигурки). Некоторые дети, попавшие в эту группу, так и не смогли завершить задание до конца. После закрашенных 8-10 фигур, ребенок отказывался от задания, объясняя это тем, что он устал, ему тяжело. Это характеризуется низким уровнем развития упорства. Некоторые же дети наоборот начинали торопиться, делать задание небрежно, что повлекло к неаккуратному закрашиванию фигур. Это дошкольники обладают низким уровнем развития волевых качеств.

Третья группа, численность которой составила 47% дошкольников, представлена детьми, у которых отмечается средний уровень развития таких волевых качеств как упорство и целеустремленность. Недостаточный уровень развития упорства проявляется в том, что дети уже с самого начала начинали закрашивать фигурки неаккуратно, хотя задание требовало именно этого. В большинстве своем дошкольники этой группы начинали торопиться, делать задание небрежно, что повлекло к неаккуратному закрашиванию фигур. Эти дошкольники обладают средним уровнем развития волевых качеств.

Четвертая группа, которая составила 27% дошкольников, представлена детьми, у которых отмечается высокий уровень развития таких волевых качеств как упорство и целеустремленность (это второй показатель после среднего уровня). Дошкольники смогли проявить упорство и целеустремленность при выполнении задания – аккуратно закрасить большинство фигурок. Никто из детей этой группы не отказался от выполнения задания, все завершили задание до конца. Дошкольники проявляли даже некоторую медлительность, чтобы аккуратно закрасить фигуры и исключить проявления небрежности. Эти дошкольники обладают высоким уровнем развития волевых качеств.

Графически полученные результаты отражены на рисунке 2.

Рисунок 2 – Результаты обследования уровней упорства и целеустремленности по методике «Закрась фигуры»

Данные, полученные в результате проведения методики «Картинки и кружки» отражены в таблице 3.

Как видно из результатов таблицы 3, никто из дошкольников не имеет высокого уровня развития упорства и целеустремленности. Средний уровень имеют 9 человек (34%), 13 человек (50%) имеют низкий уровень, 4 человека (15%) имеют очень низкий уровень развития упорства и целеустремленности. Таким образом, основная часть детей, а именно 50%, имеют низкий уровень развития упорства и целеустремленности.

Итак, полученные в результате исследования данные позволили выделить три группы детей, различающихся по уровню развития таких волевых качеств как упорность и целеустремленность.

Первая группа, которая составила 15% дошкольников, представлена детьми, у которых отмечается очень низкий уровень развития таких волевых качеств как упорство и целеустремленность. Дети этой группы не смогли достичь поставленной перед ними цели (смотреть только на кружки). Очень низкий уровень развития упорства проявлялся в том, что дети большое количество раз отвлекались на картинки. Некоторые дошкольники вообще смотрели только на картинки, даже не переводя взгляда на кружки, начинали задавать вопросы по картинкам (а почему лев улыбается, он же злой?). Т.е. дети были целиком заинтересованы картинками. Это дошкольники обладают очень низким уровнем развития волевых качеств.

Вторая группа, составила 50% дошкольников, представлена детьми, у которых отмечается низкий уровень развития таких волевых качеств как упорство и целеустремленность. Дети этой группы не смогли сосредоточиться только на кружках, часто отвлекались на картинки. Дошкольники слабо проявляли волевые усилия для достижения поставленной цели (смотреть только на кружки). Это дошкольники обладают низким уровнем развития волевых качеств.

Третья группа, составила 34% дошкольников, представлена детьми, у которых отмечался средний уровень развития таких волевых качеств как упорство и целеустремленность. Дети этой группы показали более высокий результат по сравнению с двумя предыдущими группами. Дошкольники пытались сосредоточиться только на кружках, но картинки все равно отвлекали их. Отвлекаемость на картинки детей этой группы характеризовалось беглостью, непродолжительным их рассматриванием, осознанием того, что на картинки смотреть не надо, а надо смотреть на кружки. Это дошкольники обладают средним уровнем развития волевых качеств.

Графически полученные результаты отражены на рисунке 3.

Рисунок 3 – Результаты обследования уровней упорства и целеустремленности по методике «Картинки и кружки»

Проведенное исследование подтвердило поставленную в начале исследования гипотезу о том, что волевые качества детей старшего дошкольного возраста характеризуются средним и низким уровнем сформированности и развития упорства и целеустремленности.

Наблюдения показывают, что многим родителям свойственна недооценка волевых возможностей детей, недоверие к их силам, стремление опекать. Нередко дети, проявляющие самостоятельность в детском саду, в присутствии родителей становятся беспомощными, неуверенными, теряются при возникновении затруднений в решении посильных задач. Взрослых членов семьи чаще интересуют вопросы образовательной подготовки – обучение чтению, счету, письму, а воспитанию таких качеств, как самостоятельность, настойчивость, ответственность, организованность, родители часто не придают большого значения.

Воля ребенка 3–7 лет еще очень слаба. Вместо выдержки, самообладания и настойчивости, которыми обычно характеризуется воля взрослого человека, у дошкольника мы наблюдаем неустойчивость желаний, в своей деятельности он часто теряет цель, которую перед собой поставил, его умственные процессы - восприятие, внимание, память, мышление - отличаются большой непроизвольностью.

Вместо решительности взрослого у ребенка импульсивность поведения. Чаще всего чувства, а не размышления являются стимулом поступков ребенка. В силу слабости воли малышу обычно трудно удержаться от различных соблазнов: чтобы не съесть конфету, лежащую на виду, чтобы не взять чужую привлекательную игрушку. Многие действия ребенка носят подражательный характер - это тоже связано со слабостью воли. Позднее дети начинают копировать жесты взрослых, их интонации, манеру говорить. Дошкольник подражает поступкам взрослого, его поведению. Еще более внушающее влияние оказывают на него окружающие дети. Поэтому недаром так много говорят о решающей роли примера поведения взрослых, а также других детей в воспитании малыша.

Один из основных факторов в воспитании воли – режим, определенный порядок жизни ребенка. Точное выполнение режима приучает малыша к порядку, организованности, дисциплине. Безоговорочное выполнение требований взрослых, строгое выполнение режимных моментов - хорошее средство воспитания воли.

Одним из приемов, помогающих ребенку осознать свою жизнь во времени, может стать планирование и подведение итогов дня. Воля ребенка развивается не сама по себе, а в связи с общим развитием личности. Капризы, общий негативизм, который проявляется в упрямстве, ревности, эгоизме, возникают в результате недостатков волевого воспитания. Как правило, упрямство имеет избирательный характер - оно направлено главным образом к родителям. По отношению к другим детям упрямство проявляется редко. Ранние формы детского негативизма возникают, когда взрослые слишком опекают ребенка, когда дети не приучены сдерживать себя, подчиняться определенным требованиям и правилам поведения. Прежде чем ребёнок сам начнёт ставить себе сознательные цели, ему должен указывать их взрослый. Давая ребёнку указание, нужно объяснять ему в каком направлении и как нужно действовать в тех или иных случаях.

Воля ребенка развивается в различных видах его деятельности, когда он рисует, лепит, конструирует и, особенно, когда выполняет трудовые поручения взрослых. Если вы хотите воспитывать у ребенка трудолюбие, настойчивость и аккуратность, помните, что ваши призывы, нравоучения и положительные примеры скорее всего не подействуют. Позаботьтесь лучше о том, чтобы смысл действий ребенка оказался бы совершенно ясным для него, а результат – желанным и привлекательным. Чтобы малыш отчетливо представлял, для чего (или для кого) он что-то делает.

Коллективная ролевая игра и игра с правилами является настоящей школой воспитания воли дошкольника. Потом правила игры можно усложнять, но желательно, чтобы все они предусматривали определенное ограничение спонтанной активности, сдерживание непроизвольных, импульсивных реакций. Например, вы показываете малышу картинки с изображениями знакомых животных: зайчика, собаки, кота. Ребенок должен их называть, но не сразу (и в этом вся трудность), а только после того, как взрослый скажет: «Раз-два-три, говори!» Такая задержка высказывания очень нелегко дается малышам. В то же время именно она делает игру интересной и полезной. За каждый вовремя данный ответ можно вручать награду – палочку или кружок из бумаги. Если так играют двое или несколько детей, можно устроить соревнование, кто больше получит призов.

Если в младшем дошкольном возрасте развитие произвольности ребенка особенно эффективно в игре, то позже, в 5-6 лет, возможны и другие методы. Очень полезны беседы с дошкольником о его настроении, о его действиях и отношениях с другими людьми. В таких беседах взрослый как бы выводит ребенка за пределы конкретной ситуации и помогает ему осознать себя.

Выделяют основные направления в развитии воли дошкольника, на которые следует обратить родителям особое внимание. Это развитие целенаправленности действий, определение соотношения между целью действий и их мотивом и возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий. Следует похвалить ребенка за проявленное волевое усилие, помощи при затруднении, при неудаче - вырази уверенность в конечном успехе, помочь добиться его. Ведь в формировании целенаправленности он очень важен. Развитию воли способствуют разные виды деятельности дошкольника и прежде всего - игровая. Каждая игра требует выполнения правил, которые имеются не только в подвижных, дидактических, но и ролевых играх. Подчинение им вырабатывает у детей выдержку, терпение, самостоятельность, настойчивость, самоограничение и другие волевые качества.

Прекрасные возможности для развития воли содержит в себе трудовая и бытовая деятельность. В процессе этих видов деятельности ребёнок учится осознавать цель планировать свои действия, запоминать их последовательность (например, уборка комнаты, уход за цветами и т. д.), преодолевать трудности. Ценно, что трудовые обязанности (которые нужно постепенно усложнять) дают возможность не эпизодически, а систематически, регулярно упражнять волю ребёнка. Родители развивают волю ребёнка и когда формируют у него культурно-гигиенические навыки, культуру поведения в обществе взрослых и детей, когда помогают овладеть ребёнку ездой на велосипеде, катанием на коньках, лыжах. Развитие воли нельзя отрывать от нравственного воспитания ребёнка, овладения им нормами поведения. Ведь важно, ради каких целей, под влиянием каких мотивов совершается волевое действие.

Многое в нашей жизни происходит по правилам, которые сначала бессознательно, а потом и сознательно усваивает ребенок. Поэтому сознательное действие по правилу означает, что ребенок не только знает, что и как нужно делать, но и хочет все делать правильно. Но сначала правила усваиваются бессознательно.

Посредником в процессе воспитания воли всегда является взрослый человек, он направляет и учит контролировать поведение.

Для воспитания взрослым (воспитателям и родителям) необходимо:

Ставить перед ребенком такую цель, которую бы он не только понял, но и принял ее, сделав своей. Тогда у ребенка появится желание в ее достижении;

Направлять, помогать в достижении цели;

Приучать ребенка не пасовать перед трудностями, а преодолевать их;

Воспитывать стремление к достижению результата своей деятельности в рисовании, играх-головоломках и т.п.

Учить ребенка планировать свои действия и доводить их до логического результата.

Спрашивать с ребенка результат работы, проверять, отмечать успехи (поощрять).

Итак, развитие воли в дошкольном возрасте является важным условием дальнейшего воспитания и обучения ребёнка. Никакое систематическое обучение и воспитание невозможно, если ребёнок не владеет собой, если он действует только под влиянием непосредственных побуждений, не умея подчинить свои действия указаниям воспитателя и родителей, требованиям воспитательной программы. На развитие воли решающее влияние оказывает воспитание.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В дошкольном возрасте у детей формируются произвольные действия и волевые качества, играющие важную роль в становлении личности. В различных видах деятельности дети начинают выделять цели, подчиняя им свои действия, такое развитие целеустремленности требует исследования возможностей ее проявления для выработки системы педагогического воздействия, направленной на эффективное формирование у дошкольников целеустремленного поведения.

В результате проведенных нами исследований было выявлено, что волевые качества детей старшего дошкольного возраста характеризуются средним и низким уровнем развития и сформированности упорства и целеустремленности, т.к. в этом возрасте еще только происходит активное формирование и развитие волевых качеств ребенка. Дети еще не владеют подчинением своего поведения определенной цели, не могут проявить силу воли для достижения цели. При необходимости проявить упорство дошкольники не способны довести до конца принятые решения, достигнуть поставленной цели, преодолевая различные препятствия на пути к ней. Все это характеризуется средним и низким уровнем сформированности и развития волевых качеств старших дошкольников.

Главным же приобретением дошкольника в развитии воли является определенный уровень организованности, произвольности поведения и деятельности как способности подчинить свои действия требованиям «надо», а не «хочу», необходимый для обучения. На развитие произвольности поведения оказывают влияние все виды деятельности ребенка, но ведущее место принадлежит игре.

Конечно, в дошкольном возрасте формирование воли и произвольности ребенка только начинается. В этот период дети только начинают самостоятельно определять и осознавать свои действия. Но если с помощью педагогов и родителей они смогут делать что-то не слишком привлекательное для них в данный момент ради какой-то другой, более значимой цели, это уже явный признак того, что у них появляется волевое поведение. Это серьезный шаг в становлении воли и произвольности дошкольника. Задача взрослых не в том, чтобы ломать или преодолевать желания ребенка, а в том, чтобы помочь ему понять (осознать) собственные желания и удержать их вопреки ситуативным обстоятельствам.

Волевые качества могут прорасти только «изнутри», а почвой для этих ростков может быть только то, что ребенок получил во взаимодействии со взрослыми.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Боязитова, И.В. Взаимосвязь самооценки и волевой регуляции при переходе детей от дошкольного к младшему школьному возрасту: автореф. дис. канд. психол. наук / Боязитова И.В. – М., 1998. – 21 с.

2. Выготский, Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский. – Москва: Эксмо, 2003. – 512 с.

3. Ключникова, Е.А. Методика диагностики сформированности нравственно-волевых качеств личности детей старшего дошкольного возраста: [опыт эксперим. разработки] / Е.А. Ключникова, Е.А. Чернявская // Методист: науч.-метод. журн. – 2004. – № 5. – С. 57-61.

4. Коломинский, Я.Л. Развитие волевой сферы ребенка / Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, С. А. Игумнов // Психическое развитие детей в норме и паталогии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, С.А. Игумнов. – СПб., 2004. – С. 270-280.

5. Левина, Н.А. Система работы по эмоционально-волевому развитию: ст. и подгот. группы / Н.А. Левина. – Волгоград: Корифей, 2009. – 96 с.: ил. – (Детский сад, № 110).

6. Мельникова, Л.В. О значении развития воли у ребенка: (по И. А. Сикорскому ) / Л.В. Мельникова, В.Д. Столбун, Ю.В. Столбун // Научно-исследовательские материалы по истории российской психологии. – Ярославль; Тверь; Красногорск, 2001. – Т. 3. – С. 352-357.

7. Мещерякова, Н.П. Коррекция речевых и неречевых расстройств у дошкольников. Диагностика, упражнения, занятия, игры (о формировании у малышей волевых качеств)/ Н.П. Мещерякова, Л.Н. Жуковская, Е.Б. Терешкова. – М.: Учитель, 2009. – 141 с.

8. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов / В.С. Мухина //– 4-е изд. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 456 с.

9. Осьмакова, М.В. Волевая готовность ребенка к школе [Электронный ресурс] // U-mama.ru: [сайт уральских родителей]. – [Б. м.], 2009. – URL: www.u-mama.ru/read/article.php?id=4971 (19.04.10)

10. Психологический словарь: термины и понятия общей психологии, социальной, возрастной и педагогической психологии и другое / В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия, А.М. Матюшкин, А.В. Петровский. – Москва: Педагогика, 1993. – 448с.

11. Сидячева, Н.В. Эмоционально-волевой компонент готовности дошкольника к школе: автореф. дис. … канд. психол. наук / Сидячева Н. В. – М., 2006. – 27 с.

12. Смирнова, Е.О. Развитие воли и произвольности у детей дошкольного возраста. Детская психология / Е.О. Смирнова. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2006. - 366 с.

13. Смирнова, Е.О. Дошкольник в современном мире / Е.О. Смирнова, Т.В. Лаврентьева. – М.: Дрофа, 2006. – 270 с.

14. Смирнова, Е.О. Формирование воли и произвольности поведения у детей / Е.О. Смирнова, Т.В. Лаврентьева// Детская психология: [сайт]. - М., - URL: www.childpsy.ru/lib/articles/id/10340.php (19.04.10).

15. Суровцева, А.В. Воспитание воли ребенка в семье /А.В.Суровцева // Дошкольное воспитание. – 2008. - № 3. – С. 8-13.

16. Тыхтылова, Е. А. Влияние уровня волевой активности на формирование индивидуальности старших дошкольников / Е.А. Тыхтылова // Психология обучения. – 2009. – № 9. – С. 34-43.

17. Урунтаева, Г. А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов пед.институтов, учащихся пед. училищ и колледжей, воспитателей детского сада / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. – М.: Просвещение: Владос, 2005. – 420 с.

18. Чумаков, М. В. Диагностика волевых особенностей личности М.В. Чумаков // Вопросы психологии. - 2006. - № 1. - С. 169-178.

19. Шевцов, А.А. Регуляторный опыт и волевое поведение /А.А.Шевцов // Психология и школа – 2006. – № 4. – С. 118-124.

20. Эльконин, Д.Б. Детская психология: учебное пособие / Д.Б. Эльконин; – 4-е издание. – Москва: Академия, 2007. – 384 с.

Приложение А

Стимульный материал к методике «Закрась фигуры»

Приложение Б

воля психический поведение дошкольник

Стимульный материал к методике «Картинки и кружки»

Приложение В

Таблица 1 – Результаты обследования по методике «Не подглядывай»

№	Имя ребенка	Время ожидания	Число подглядываний	Уровень развития
1.	Алина Б.	3 мин. 20 сек.	высокий
2.	Антон Г.	2 мин 35 сек.	3	средний
3.	Аня П.	1 мин. 58 сек.	3	низкий
4.	Аня Ф.	2 мин. 25 сек.	5	средний
5.	Артем Р.	1 мин. 46 сек.	2	низкий
6.	Даша М.	3 мин. 6 сек.	высокий
7.	Диана Е.	2 мин. 13 сек.	средний
8.	Дима Б.	1 мин. 30 сек.	3	низкий
9.	Дима Ш.	2 мин. 3 сек.	2	средний
10.	Женя С.	1 мин. 36 сек.	4	низкий
11.	Катя Д.	3 мин. 13 сек.	высокий
12.	Кира Л.	1 мин. 46 сек.	1	низкий
13.	Костя В.	2 мин. 2 сек.	4	средний
14.	Лёня М.	1 мин. 12 сек.	3	низкий
15.	Маша Е.	0 мин. 44 сек.	2	низкий
16.	Миша Д.	1 мин. 57 сек.	2	низкий
17.	Миша М.	2 мин. 15 сек.	1	средний
18.	Настя С.	1 мин. 38 сек.	1	низкий
19.	Олег Р.	2 мин. 33 сек.	средний
20.	Полина Ж.	2 мин. 14 сек.	4	средний
21.	Ренат И.	1 мин. 42 сек.	2	низкий
22.	Рома А.	1 мин. 18 сек.	1	низкий
23.	Света С.	2 мин. 11 сек.	3	средний
24.	Стас С.	1 мин. 23 сек.	1	низкий
25.	Тимур В.	2 мин. 57 сек.	1	средний
26.	Юля С.	1 мин. 28 сек.	2	низкий

Приложение Г

Таблица 2 – Результаты обследования по методике «Закрась фигуры»

№	Имя ребенка	Количество набранных балов	Уровень развития
1.	Алина Б.	11	средний
2.	Антон Г.	8	низкий
3.	Аня П.	13	средний
04.	Аня Ф.	18	высокий
5.	Артем Р.	5	низкий
6.	Даша М.	17	высокий
7.	Диана Е.	9	средний
8.	Дима Б.	10	средний
9.	Дима Ш.	12	средний
10.	Женя С.	11	средний
11.	Катя Д.	3	очень низкий
12.	Кира Л.	10	средний
13.	Костя В.	14	средний
14.	Лёня М.	18	высокий
15.	Маша Е.	11	средний
16.	Миша Д.	7	низкий
17.	Миша М.	16	высокий
18.	Настя С.	7	низкий
19.	Олег Р.	16	высокий
20.	Полина Ж.	12	средний
21.	Ренат И.	13	средний
22.	Рома А.	18	высокий
23.	Света С.	2	очень низкий
24.	Стас С.	19	высокий
25.	Тимур В.	12	средний
26.	Юля С.	7	низкий

Приложение Д

Таблица 3 – Результаты обследования по методике «Картинки и кружки»

№	Имя ребенка	Количество набранных балов	Уровень развития
1.	Алина Б.	5	низкий
2.	Антон Г.	7	средний
3.	Аня П.	4	низкий
04.	Аня Ф.	5	низкий
5.	Артем Р.	5	низкий
6.	Даша М.	3	низкий
7.	Диана Е.	8	средний
8.	Дима Б.	4	низкий
9.	Дима Ш.	7	средний
10.	Женя С.	5	низкий
11.	Катя Д.	6	средний
12.	Кира Л.	4	низкий
13.	Костя В.	5	низкий
14.	Лёня М.	6	средний
15.	Маша Е.	2	очень низкий
16.	Миша Д.	7	средний
17.	Миша М.	5	низкий
18.	Настя С.	3	низкий
19.	Олег Р.	1	очень низкий
20.	Полина Ж.	4	низкий
21.	Ренат И.	4	низкий
22.	Рома А.	6	средний
23.	Света С.	2	очень низкий
24.	Стас С.	2	очень низкий
25.	Тимур В.	6	средний
26.	Юля С.	6	средний

В дошкольном возрасте происходит становление волевого действия. Ребенок овладевает целеполаганием, планированием, контролем.

Волевое действие начинается с постановки цели. Дошкольник осваивает целеполагание - умение ставить цель деятельности. Элементарная целенаправленность наблюдается уже у младенца (А.В.Запорожец, Н.М.Щелованов). Он тянется к заинтересовавшей его игрушке, ищет ее, если она выходит за пределы его поля зрения. Но такие цели задаются извне (предметом).

В связи с развитием самостоятельности у малыша уже в раннем детстве (в возрасте около 2 лет) возникает стремление к цели, но достигается она только с помощью взрослого. Зарождение личных желаний ведет к появлению «внутренней» целенаправленности, обусловленной стремлениями и потребностями самого малыша. Но у преддошкольника целенаправленность проявляется скорее в постановке, чем в достижении цели. Под влиянием внешних обстоятельств и ситуации малыш легко отказывается от цели и заменяет ее другой.

У дошкольника целеполагание развивается по линии самостоятельной, инициативной постановки целей, которые с возрастом изменяются и по содержанию. Младшие дошкольники ставят цели, связанные со своими личными интересами и сиюминутными желаниями. А старшие могут ставить цели, важные не только для них, но и для окружающих. Как подчеркивал Л.С.Выготский, самым характерным для волевого действия является свободный выбор цели, своего поведения, определяемый не внешними обстоятельствами, а мотивированный самим ребенком. Мотив, побуждая детей к деятельности, объясняет, почему выбрана та или иная цель.

Примерно с 3 лет поведение ребенка все чаще побуждается мотивами, которые, сменяя друг друга, подкрепляются или вступают в конфликт.

В дошкольном возрасте складывается соотношение мотивов друг с другом - их соподчинение. Выделяется ведущий мотив, который определяет поведение дошкольника, подчиняя себе другие мотивы. Подчеркнем, что система мотивов легко нарушается под влиянием яркого эмоционального побуждения, что приводит к нарушению хорошо известных правил. Например, малыш, спеша посмотреть, какой подарок принесла бабушка, забывает с ней поздороваться, хотя в других ситуациях он всегда здоровается со взрослыми и сверстниками.

На основе соподчинения мотивов у малыша появляется возможность сознательно подчинять свои действия отдаленному мотиву (А.Н.Леонтьев). Например, сделать рисунок, чтобы порадовать маму на предстоящем празднике. То есть поведение ребенка начинает опосредоваться идеальным представляемым образцом («Как обрадуется мама, получив рисунок в подарок»). Связь побуждений с представлением о предмете или ситуации дает возможность отнести действие на будущее.

Соподчинение мотивов происходит на основе их борьбы. В раннем детстве борьба мотивов и, следовательно, их соподчинение отсутствует. Преддошкольник просто подчиняется более сильному мотиву. Привлекательная цель непосредственно вызывает у него действие. Дошкольник же осознает борьбу мотивов как внутренний конфликт, переживает его, понимая необходимость выбрать.

Соподчинение мотивов у дошкольника, как показали исследования А.Н.Леонтьева, первоначально происходит в непосредственной социальной ситуации общения со взрослым. Соотношение мотивов задается требованием старшего и контролируется взрослым. И лишь позднее соподчинение мотивов появляется тогда, когда этого требуют объективные обстоятельства. Теперь дошкольник может стремиться к достижению непривлекательной цели ради чего-нибудь другого, значимого для него. Или может отказаться от чего-то приятного, чтобы достичь более важного или избежать нежелательного. В результате этого отдельные действия ребенка приобретают сложный, как бы отраженный смысл.

Таким образом, поведение ребенка превращается во внеситуативное личностное, теряет свою непосредственность. Оно направляется представлением о предмете, а не самим предметом, то есть появляется идеальная мотивация, например, мотивом становится нравственная норма.

Мотивы преддошкольника импульсивны и неосознанны. Они, главным образом, связаны с предметной деятельностью и общением со взрослыми.

Расширение границ жизнедеятельности дошкольника приводит к развитию мотивов, затрагивающих сферы отношения к окружающему миру, другим людям и самому себе.

Мотивы дошкольника становятся не только разнообразнее, они осознаются детьми и приобретают разную побудительную силу.

У детей 3-7 лет ярко выражен интерес к содержанию и процессу новых видов деятельности: рисованию, труду, конструированию и особенно к игре. Игровые мотивы сохраняют значительную побудительную силу на протяжении всего дошкольного возраста. Они предполагают стремление ребенка «входить» в воображаемую ситуацию и действовать по ее законам. Поэтому в дидактической игре знания усваиваются наиболее успешно, а создание воображаемой ситуации облегчает выполнение требований взрослого.

В дошкольном детстве у ребят развивается интерес к новым, более важным, более «взрослым» видам деятельности (чтению и счету) и стремление их выполнять, что вызвано формированием предпосылок учебной деятельности.

В возрасте 3-7 лет интенсивно развиваются познавательные мотивы. По данным Н.М.Матюшиной и А.Н.Голубевой, в 3-4 года познавательные задачи дети часто подменяют игровыми. А у детей 4-7 лет наблюдается настойчивость и при решении умственных задач, которая постепенно возрастает. У старших дошкольников познавательные мотивы все больше отделяются от игровых.

В старшем дошкольном возрасте в дидактической игре познавательные мотивы выходят на первый план. Дети получают удовлетворение от решения не только игровой, но и умственной задачи, от интеллектуальных усилий, с помощью которых эти задачи решались.

В сфере отношения к самому себе у дошкольника резко возрастает стремление к самоутверждению и признанию, что обусловлено потребностью осознать свою личностную значимость, ценность, уникальность. И чем старше ребенок, тем важнее для него признание не только взрослых, но и других детей.

Мотивы, связанные с притязанием ребенка на признание, выражаются (в возрасте 4-7 лет) в соревновательности, соперничестве. Дошкольники хотят быть лучше, чем другие дети, всегда добиваться хороших результатов в деятельности.

К 6-7 годам ребенок начинает более адекватно относиться к своим достижениям и видеть успехи других детей.

Если мотивы, связанные с притязанием ребенка на признание среди взрослых и детей, не удовлетворяются, если ребенка постоянно ругают или не замечают, дают обидные прозвища, не берут в игру и т. д., у него могут проявляться асоциальные формы поведения, приводящие к нарушению правил. Ребенок стремится с помощью негативных поступков обратить на себя внимание других людей.

Старшие дошкольники стремятся поддерживать положительные взаимоотношения со сверстниками и выполнять общую деятельность. Причем мотивы общения с товарищами у детей 5-7 лет настолько сильны, что ребенок часто отказывается от своих личных интересов для того, чтобы поддержать контакты, например, соглашается на непривлекательную роль, отказывается от игрушки.

У дошкольника расширяется интерес к миру взрослых, более ярко, чем в раннем детстве, проявляется стремление приобщиться к нему, действовать, как взрослый. Эти безусловно положительные мотивы могут приводить к нарушению ребенком правил поведения, к действиям, которые порицаются старшими.

Учитывая высокую побудительную силу мотивов, связанных со стремлением быть как взрослый, необходимо показать малышу, где и как можно проявлять свою «взрослость», доверить ему какое-нибудь безобидное, но серьезное и важное дело, «которое без него никто не сможет сделать хорошо». А оценивая его поступок, на первый взгляд заведомо отрицательный, необходимо прежде всего выяснить мотив, который его вызвал.

Важнейшим приобретением в мотивационной сфере дошкольников, наряду с соподчинением мотивов, является развитие нравственных мотивов. В 3-4 года нравственные мотивы либо отсутствуют, либо лишь незначительно влияют на исход борьбы мотивов. В 4-5 лет они уже свойственны значительной части детей. А в возрасте 5-7 лет нравственные мотивы становятся особенно действенными. К 7 годам нравственные мотивы становятся определяющими по своей побудительной силе. То есть социальные требования превращаются в потребности самого ребенка. Но на протяжении всего дошкольного возраста сохраняются следующие особенности борьбы мотивов. Попрежнему ребенок совершает много импульсивных действий под влиянием сильных эмоций. Для старшего дошкольника возможно подавление аффекта, хотя и с трудом. Трудно преодолеваются мотивы, связанные с органическими потребностями, наиболее ярко конфликт возникает между общественными и личными мотивами, выбор между ними остро переживается ребенком.

Дошкольник способен прилагать волевое усилие для достижения цели. Развивается целенаправленность как волевое качество и важная черта характера.

Удержание и достижение цели зависит от ряда условий. Во-первых, от трудности задачи и длительности ее выполнения. Если задание сложное, то необходимы дополнительные подкрепления в виде указаний, вопросов, советов взрослого или наглядной опоры.

Во-вторых, от успехов и неудач в деятельности. Ведь результат - это наглядное подкрепление волевого действия. В 3-4 года успехи и неудачи не влияют на волевое действие ребенка. Средние дошкольники переживают успех или неуспех в своей деятельности. Неудачи влияют на нее отрицательно и не стимулируют настойчивость. А успех всегда влияет положительно. Более сложное соотношение характерно для детей 5-7 лет. Успех стимулирует преодоление трудностей. Но у некоторых детей неуспех оказывает такое же действие. Возникает интерес к преодолению трудностей. А недоведение дела до конца оценивается старшими дошкольниками отрицательно (Н.М.Матюшина, А.Н.Голубева).

В-третьих, от отношения взрослого, предполагающего оценку действий ребенка. Объективная, доброжелательная оценка взрослого помогает малышу мобилизовать свои силы и достичь результата.

В-четвертых, от умения заранее представить себе будущее отношение к результату своей деятельности (Н.И.Непомнящая). (Так, изготовление ковриков из бумаги было более успешным, когда взрослый или другие дети предъявляли требования к этим подаркам от имени лиц, которым подарки предназначались.)

В-пятых, от мотивации цели, от соотношения мотивов и цели. Успешнее дошкольник достигает цели при игровой мотивации, а также когда ставится наиболее близкая цель. (Я.З.Неверович, изучая влияние разных мотивов на деятельность дошкольников, показала, что она была более активной, когда дети изготовляли флажок для малышей, а салфетку для мамы. Если ситуация менялась (салфетка предназначалась для малышей, а флажок для мамы), ребята очень часто не доводили дело до конца, постоянно отвлекались. Они не понимали, зачем маме нужен флажок, а малышам - салфетка.) Постепенно дошкольник переходит к внутренней регуляции действий, которые становятся произвольными. Развитие произвольности предполагает формирование направленности ребенка на собственные внешние или внутренние действия, в результате чего рождается способность управлять собой (А.Н.Леонтьев, Е.О.Смирнова). Развитие произвольности происходит в разных сферах психики, в разных видах деятельности дошкольника.

После 3 лет интенсивно формируется произвольность в сфере движений (А.В.Запорожец). Усвоение двигательных навыков у преддошкольника выступает побочным продуктом предметной деятельности. У дошкольника впервые овладение движениями становится целью деятельности. Постепенно они превращаются в управляемые, подконтрольные ребенку на основе сенсомоторного образа. Ребенок сознательно пытается воспроизвести характерные движения определенного персонажа, передать ему особые манеры.

Механизм управления собой строится по типу управления внешними предметными действиями и движениями. Задача сохранить неподвижную позу детям 3-4 лет недоступна. В 4-5 лет управление своим поведением осуществляется под контролем зрения. Поэтому ребенок легко отвлекается на внешние факторы. В 5-6 лет дошкольники применяют некоторые приемы, чтобы не отвлекаться. Управление своим поведением осуществляется ими под контролем двигательных ощущений. Управление собой приобретает черты автоматически протекающего процесса. В 6-7 лет дети сохраняют неподвижную позу достаточно долго, и это уже не требует от них непрерывного усилия (З.В.Мануйленко).

В старшем дошкольном возрасте черты произвольности начинают приобретать психические процессы, протекающие во внутреннем умственном плане: память, мышление, воображение, восприятие и речь (З.М.Истомина, Н.Г.Агеносова, А.В.Запорожец и др.).

К 6-7 годам складывается произвольность в сфере общения со взрослым (Е.Е.Кравцова). Показателями произвольности общения выступают отношения к просьбам и заданиям взрослого, умение их принять и выполнять по предложенным правилам. Дети могут удержать контекст общения и понимают двойственность позиции взрослого как участника общей деятельности и источника правил.

Осознанность и опосредованность - это главные характеристики произвольности.

В возрасте около 2 лет все поведение малыша становится опосредованным и управляемым сначала речью взрослого, а потом его собственной. То есть уже в раннем детстве слово опосредует поведение ребенка, вызывает или тормозит его реакции. Понимание значения слова позволяет малышу выполнять достаточно сложные указания и требования взрослого. Ребенок начинает фиксировать свое действие в слове, а значит осознавать его.

Слово для дошкольника становится средством овладения своим поведением, делая возможным самостоятельное речевое опосредование в разных видах деятельности.

Речь связывает во времени текущие события с прошлым и будущим. Она позволяет дошкольнику выйти за пределы того, что он воспринимает в данный момент. Речь помогает овладеть своей деятельностью и поведением через планирование, которое выступает как способ саморегуляции. Планируя, ребенок создает в речевой форме модель, программу своих действий, когда намечает их цель, условия, средства, способы и последовательность. Умение планировать свою деятельность формируется только при обучении со стороны взрослого. Первоначально ребенок осваивает его по ходу деятельности. А потом планирование перемещается на ее начало, начиная предварять исполнение.

Другая характеристика произвольного действия - осознанность, или сознательность. Осознание собственных действий позволяет дошкольнику управлять своим поведением, преодолеть его импульсивность. Дошкольники часто не отдают себе отчета в том, что именно и как они делают. Собственные действия проходят мимо их сознания. Ребенок находится внутри предметной ситуации и не может ответить на вопрос, что он делал, во что играл, как и почему. Чтобы «отойти от себя», увидеть, что, как и зачем он делает, ребенку нужна точка опоры, выходящая за пределы конкретно воспринимаемой ситуации. Она может быть в прошлом (раньше обещал кому-то, хотел сделать так, как уже делал), в будущем (что будет, если он что-то сделает), в правиле или образце действия для сравнения с ним своих действий или в моральной норме (чтобы быть хорошим, нужно делать именно так).

В дошкольном возрасте ребенку нужна внешняя опора для регуляции своего поведения.

Внешней опорой, которая помогает ребенку управлять своим поведением, является выполнение роли в игре. В этой деятельности правила как бы относятся к дошкольнику не прямо, а через роль. Образ взрослого мотивирует действия ребенка и помогает их осознать. Поэтому дошкольники достаточно легко выполняют правила в сюжетно-ролевой игре, хотя могут нарушать их в жизни.

Осознание правил не ролевого, а своего личностного поведения происходит у ребенка, начиная с 4 лет, прежде всего в играх с правилами. Ребенок начинает понимать, что если правила не соблюдать, то нельзя добиться результата и игра не получится. Поэтому перед ним встает вопрос: «Как надо себя вести?»

У старшего дошкольника опорой в регуляции своего поведения и деятельности является образ себя во времени (что хотел сделать, что делаю или сделал, что буду делать).

Развитие произвольности связано с осознанием ребенком отдельных компонентов деятельности и себя в ходе ее выполнения (С.Н.Рубцова). В 4 года ребенок выделяет объект деятельности и цель его преобразования. К 5 годам он понимает взаимообусловленность разных компонентов деятельности. Ребенок выделяет не только цели и объекты, но и способы действия с ними. К 6 годам опыт построения деятельности начинает становиться обобщенным. О сформированности произвольных действий можно судить прежде всего по активности и инициативности самого ребенка (Г.Г.Кравцов и др.). Он не только выполняет указания воспитателя: «Иди мыть руки», «Убирай игрушки», «Нарисуй кошку», но и сам выступает источником, инициатором целей: «Пойдем, поиграем в кукольном уголке», «А давайте хоровод водить». То есть показателем произвольности выступает относительная независимость дошкольника от взрослого в постановке цели, планировании и организации своих действий, в осознании себя не как исполнителя, а как деятеля. Ведь часто ребенок, мотивирующий необходимость следовать нравственной норме ссылкой на требование взрослого, легко ее нарушает в самостоятельной деятельности, при отсутствии внешнего контроля. В таком случае можно говорить о несформированности внутреннего механизма регуляции своих действий. Произвольность также предполагает умение привнести смысл в свои действия, понять, для чего они выполняются, учесть свой прошлый опыт. Так, если дети могут представить, как обрадуется мама изготовляемому подарку, то легче довести работу до конца.

Укажем особенности развития воли в дошкольном возрасте:
- у детей формируются целеполагание, борьба и соподчинение мотивов, планирование, самоконтроль в деятельности и поведении;
- развивается способность к волевому усилию;
- складывается произвольность в сфере движений, действий, познавательных процессов и общения со взрослыми.