Расходы детей Мы уже писали выше о механизме формирования детских капиталов. Теперь мы посмотрим, как расходовались эти деньги. Поскольку период царствования Николая II оставил много финансовых документов, то мы посмотрим, как выстраивались статьи расходов детей Николая

Надо любить детей, чтобы защитить их Педагогическая Любовь к детям есть всемогущая творящая энергия образовательного пространства, которое без этой Любви не станет образовательным. В школе должен быть хоть один учитель, который любит детей и которого любят дети, и он в

Любить – значит страдать Идеализация русской женщины возникла в XIX столетии. По мнению Чехова, русские мужчины, будучи идеалистами, предпочитают разговаривать о высоких материях или о женщинах, причем одно сливается с другим: «Мы хотим, чтобы существа, которые рожают нас

Любить – значит жалеть Слова «любить» и «жалеть» в русском языке долгое время воспринимались как синонимы. В нашу жестокую эпоху идут споры о том, является ли сострадание одним из главных признаков любви. В традиционной русской культуре это было очевидным.«Между прочим,

Рождение детей Когда рождался сын, то повивальной бабке полагалось дать 1 руб. серебром. Через 3 дня по рождении ребенка клали в люльку. В этот день собирались родственники за кашей и давали ребенку имя – обычно имя умерших близких родственников.Рождение сына считалось

Все началось, когда я перешла в новую школу в 10 классе. Новая обстановка, новые одноклассники, новые учителя. Одноклассники попались хорошие и дружелюбные, учителя тоже неплохие. Среди них оказался один учитель, который понравился мне почему-то больше всех (сразу я не поняла почему). Он сказал, что его зовут Валерий Александрович, и что он будет вести у нас математику и информатику.
Раньше я никогда не любила математику, хотя училась всегда очень хорошо. Но на уроки Валерия Александровича я ходила с удовольствием. Он мог объяснить даже самую сложную тему простыми словами так, что всё сразу становилось понятно.
Очень добрый, но в то же время очень строгий учитель, так сильно похожий на одного японского актёра... Он просто не мог не понравиться! На его уроках я не могла налюбоваться на него, слушала его голос, стараясь вникать в смысл сказанных слов (например, новая тема урока), и чувствовала, что вот-вот в душе что-то перевернётся...
Да, я понимала всю абсурдность ситуации, всю драматичность и обречённость моих чувств, старалась подавлять в себе все эмоции, лишь бы избежать этой не нужной никому любви. Я слышала много подобных историй о влюблённости учениц в своих учителей, которые ничем хорошим не заканчивались. Я знала, что взрослый человек тридцати с лишним лет никогда не увидит девушку в шестнадцатилетней школьнице. Слишком велика разница. И то, что он не женат, ничего не меняет. А социальный статус "учителя" только увеличивает расстояние между нами.
Но чем дальше, тем хуже... С каждым днём, с каждым уроком, с каждой минутой чувства всё усиливались и усиливались. Остановить это было уже не во власти моего разума и здравого смысла. Только стоило мне его увидеть, происходило следующее: пульс учащался, в груди всё пылало, в голове происходило помутнение, она просто горела, в животе чувствовалась приятная тянущая боль, летали "бабочки", ноги подкашивались и становились ватными, по всему телу пробегала дрожь.
Я не могла ни есть, ни спать. Это чувство из легкой влюблённости переросло в нечто большее. Я поняла, что для этого человека могу сделать всё. Подавлять в себе эту любовь я больше не могла. Оставалось только одно: сделать так, чтобы никто никогда не узнал о моих чувствах. И я старательно это скрывала.
Время шло. Со мной творилось что-то невообразимое. На протяжении всего времени я жила только его уроками. Я не могла долго не видеть моего любимого учителя. Это была будоражащая сознание зависимость. Но нельзя было допустить даже того, чтобы он что-то заподозрил. Это было как насилие над самой собой. Всё только ради него, ради его репутации и чести.
Мне стоило огромных усилий говорить с ним, как ни в чём не бывало, отвечать на уроках. Я даже подходила с вопросами по предмету. Если бы в этот момент, когда он так близко, кто-нибудь измерил мой пульс, послушал стук моего сердца, то я была бы раскрыта.
Так продолжалось полгода. Наступила весна. Навязчивые мысли не покидали меня. Даже общение с новыми друзьями-одноклассниками не помогало.
И вот, однажды на очередном уроке Валерий Александрович вызвал меня к доске решать уравнение. До сих пор я всё время старалась не смотреть ему в глаза (особенно, когда отвечала), но тут я посмотрела... Он смотрел прямо мне в глаза и не отводил взгляд. Я вышла к доске на трясущихся ногах, взяла мел одной рукой, другой держала учебник и переписывала условие. Мне было не по себе - он стоял позади меня и внимательно следил за моими действиями. Я уже не могла контролировать свое тело, мои руки предательски затряслись, стали холодными и посинели. Деваться было некуда, и руки не спрячешь, а дрожь все усиливалась и усиливалась. В голове была каша, я не могла решить элементарное уравнение. Краем уха я слышала, как одноклассники перешёптывались: "Что это с ней? Ей плохо? Это же совсем простое уравнение...". Моя голова закружилась, учебник выпал из моих рук, дрожь во всём теле усугубилась. Валерий Александрович спросил:
- Надя, с тобой всё в порядке? Как ты себя чувствуешь? - в его голосе чувствовалось волнение.
- Всё нормально, Валерий Александрович... - отвечая, я старалась взять себя в руки. В это время прозвенел звонок на перемену. Одноклассники засобирались, некоторые спрашивали, что со мной. Я их успокоила, сказала, что просто не выспалась, вот и сосредоточиться не могу. И тут Валерий Александрович сказал:
- Надя, задержись, пожалуйста.
- Да, хорошо.
Когда все одноклассники вышли, он попросил меня присесть напротив него. Я села. Моё сердце бешено колотилось. Он спросил ещё раз:
- Надюша, с тобой точно всё в порядке?
- Да... - ответила я и опустила голову. Я врала, и поэтому не могла смотреть ему в глаза. Ведь всё было совершенно не в порядке!
- Тогда в чём дело?
- Если Вы насчёт сегодняшнего, то это произошло от недосыпания, вот и всё...
- Нет, я не совсем об этом... Я заметил, что в последнее время ты сама не своя. Ты ничего не хочешь мне рассказать?
- О чём это Вы?.. - спросила я, а моё сердце билось настолько сильно, что были заметны вибрации грудной клетки. "НЕТ! Я ни за что не должна расколоться! Я не могу так просто сдаться! Нет-нет-нет!.." - думала я, пряча трясущиеся руки под парту. Но он, видимо, заметил эти мои манипуляции, и попросил дать руку. Я робко протянула ему руку. Он сжал её в своих тёплых ладонях.
- Наденька, ты так дрожишь, неужели ты так боишься меня? - произнёс он с улыбкой.
- Нет, нисколько, я просто замёрзла, - я отчаянно пыталась бороться со своими чувствами, я не понимала, к чему он ведёт. Его пальцы плавно перескользнули на моё запястье, нащупывая пульс. У меня перехватило дыхание... Всё... Я разоблачена... Я наблюдала за его реакцией. Этого я боялась больше всего. Но Валерий Александрович смотрел на меня таким нежным, таким добрым взглядом, что я не выдержала:
- Я люблю Вас! - неожиданно вырвалось у меня. Не отпуская моей руки, он встал, сел рядом со мной и крепко-крепко обнял меня. Из моих глаз полились слёзы.
- Я знаю. Бедная моя девочка, сколько же ты мучилась, прости меня, я всё знал, но молчал всё это время... Прости...
- Валерий Александрович, я очень вас люблю! С самого начала, как только увидела Вас! Я не думала, что признаюсь Вам. Это я должна извиняться! Простите, что доставляю Вам столько проблем!
- Нет-нет! Никаких проблем! Всё в порядке!
Тут он на мгновение замер, потом положил свою руку мне на сердце и произнёс:
- Знаешь, я тоже должен кое-что тебе сказать... Ты должна это знать. Сначала я полюбил тебя, как свою самую лучшую ученицу, но теперь эта любовь переросла в любовь к тебе, как к девушке. Говорят, что когда любишь кого-то, то этот человек это чувствует. Я всегда чувствовал твою любовь ко мне, наверное, это она и разбудила во мне ответные чувства к тебе. Я люблю тебя, Надя! - он говорил всё это таким необыкновенно нежным голосом, я таяла в его объятиях, я чувствовала себя самым счастливым человеком на свете! Этот недосягаемый до этого момента человек теперь так близко. Строгий учитель снял каждодневную маску недоступности и признался мне в любви. Я счастлива! Затем он страстно поцеловал меня в губы. Наш поцелуй прервал звонок на урок.
В коридоре слышалось, как ученики уже ломились на урок в дверь, закрытую изнутри ключом. Валерий Александрович открыл дверь, они тут же ворвались в класс, а я пошла на свой урок.
Мы с Валерием Александровичем договорились встретиться после уроков в парке неподалёку и всё обговорить. Весь день до нашей встречи я просто летала от восторга! Я с нетерпением ждала конца учебного дня. Когда наконец-то мы встретились, я сразу же бросилась ему в объятия. Он тоже был очень рад, улыбка не сходила с его лица. Я не верила своему счастью!
Мы говорили о том, что необходимо будет скрывать наши отношения от общественности, о том, что разница в возрасте (пятнадцать лет) слишком велика, к тому же он - учитель, я - ученица. Валерий Александрович пытался мне объяснить, на что я иду, выбирая его, но я была непреклонна. Мы любим друг друга. Пути назад нет.
На протяжении всего времени, пока я доучивалась в школе, мы тайно встречались. Когда я окончила школу, мне как раз исполнилось восемнадцать лет. Мы рассказали родственникам о наших отношениях. С ними проблем не возникло, они были только рады (к счастью, не консервативные они люди, что его, что мои). Мы оформили наш брак, он уволился со школы, мы переехали в другой город, куда я поступила в университет. Там и он нашел себе новую работу.
Мы преодолели все социальные барьеры, что стояли между нами. Я поняла, что когда любишь очень сильно, мнение общества не должно волновать. Преодолеть можно всё. Теперь страшно представить: что, если бы мы так и не узнали о чувствах друг друга, если бы мы не сделали этот шаг навстречу... Стереотипы только мешают нам жить. Нерешительность отдаляет счастье.
Помните, самое главное - это любовь. Любовь - смысл жизни.

В педагогике феномен любви заслуживает большего и особого внимания. Здесь данное явление приобретает свою специфику и рассматривается как необходимая составляющая отношений «учитель - ученик». Несмотря на свою значимость, «любовь» лишь сравнительно недавно стали рассматривать как педагогическую категорию.

Ш.А. Амонашвили (1995), педагог начальной школы, первым принципом педагогической деятельности называет любовь к ребенку. Без нее нельзя воспитать «гуманную душу в человеке». Л.Л. Шевченко (1991)характеризует проявление любви как степень развития нравственного сознания учителя. Доверие, уважение, требовательность, чувство меры, справедливость, великодушие, доброта характеризуют отношения учителя и учеников в любви. К перечисленным качествам относятся и взаимопомощь, взаимопонимание, взаимоуважение, взаимная требовательность и ответственность. О.А. Казанский в своем труде «Педагогика как любовь» (1995) считает, что сотрудничество в отношениях «учитель - ученик» - это и есть проявление любви. Любовь, подчеркивает автор, снимает тревожность и дает ощущение безопасности. Белинский отмечает, что чувство играет видную роль в формировании личности и в воспитании, особенно чувство любви к детям, которое есть орудие и посредник воспитания. Каждое действие в жизни ребенка должно быть выражением живой, пламенной любви к истине, в которой является Бог. Только такая любовь истинна и достойна называться любовью. Особое внимание любви уделял педагог А.С. Макаренко, который рассматривал данное явление в контексте полового воспитания. В своем труде «О воспитании» он отмечает: «Половое воспитание и должно быть воспитанием именно любви, т. е. большого и глубокого чувства - чувства, украшенного единством жизни, стремлений и надежд… В этом деле самое главное место имеет пример. Настоящая любовь между отцом и матерью, их уважение друг к другу, помощь и забота, открыто допустимые проявления нежности и ласки, если все это происходит на глазах у детей с первого года их жизни, являются самым могучим воспитательным фактором, необходимо возбуждают у детей внимание к таким серьезным и красивым отношениям между мужчиной и женщиной. Вторым важнейшим фактором является вообще воспитание чувства любви у ребенка. Если, вырастая, ребенок не научился любить родителей, братьев и сестер, свою школу, свою Родину, если в его характере воспитаны начала грубого эгоизма, очень трудно рассчитывать, что он способен глубоко полюбить…».

Педагогический энциклопедический словарь под ред. Б.М. Бим-Бада трактует любовь как «высшее чувство, проявляющееся в глубокой эмоциональной привязанности личности к другому лицу или персонализированному объекту». В педагогическом словаре Г.М. и А.Ю. Коджаспировых любовь к детям - «специфическая деятельность по усилению личностного начала в каждом ребенке, развитию его способностей к самоопределению и самореализации, самостоятельной выработке системы жизненных ценностей и отношений». Данное определение приближено к главной сути феномена любви в педагогике.

1. Любовь в педагогике рассматривается как составляющая отношений «учитель - ученик»;

2. Воспитание в любви и воспитание любви - необходимые факторы развития ребенка;

3. Любовь - одна из главных характеристик, способствующих развитию ребенка, становлению его как личности.

Анализируя изучение любви в философии и педагогике, становится ясно, что это сложный феномен, который на протяжении многих лет занимал важное место в мыслях ученых. Нет четкого определения любви. Но, тем не менее, отмечаются, что любовь является эмоционально важным и необходимым чувством (причем имеющем разные виды), которое является неотъемлемой составляющей взаимоотношений с окружающим миром.

Одна из значительных черт XX века в истории России – это последовательное существование трех крупнейших периодов, выражающих, соответственно, дореволюционную, советскую и постсоветскую социокультурную специфику. Конечно, эта временнaя «триада» в определенной степени условна, диалектична и не слишком жестка в своих социокультурных различиях, но всё же она представляет собой яркую реальность в исторических судьбах России. Сказанное относится и к педагогике, в частности к воззрениям на любовь к детям и педагогической профессии.
Понятие «любовь к детям» использовалось и используется до сих пор в самых разных педагогических учениях и системах. И содержание этого понятия, и его собственно педагогические смыслы, определяемые преимущественно ответом на вопрос, как именно осуществляется любовь к детям в процессе воспитания и обучения, также различны. О любви к детям так или иначе говорят все педагоги, но педагогический смысл её, фиксируемый более конкретными и более технологичными, операционабельными и не столь эмоционально-метафоричными терминами, при этом неодинаков. Следовательно, различен и теоретический статус понятия «любовь к детям».
Один из авторов этой статьи в своих работах писал о теоретическом статусе философского термина «отчуждение», широко применявшегося в зарубежной и отечественной литературе, но являвшегося чрезмерно абстрактным для понимания реальных общественных явлений, а потому нуждавшегося в том, чтобы наука, прежде всего экономическая теория и социология, «перевела» его на более строгий и точный язык. Обращение к «отчуждению» очень знаменательно и порождено как определенными общественными обстоятельствами, так и логикой развития философской мысли. Но выдвижение данного термина в качестве исходного пункта и инструментального понятия всё-таки было признано недостаточно перспективным или, во всяком случае, весьма дискуссионным . Сходная, хотя и не во всём, ситуация сложилась в педагогике с понятием «любовь к детям».
Все думают, что такое любовь к детям, но как только возникает
необходимость перевести это понятие на язык педагогических операционально-технологических терминов, да еще с учетом конкретно-исторических условий и персоналий, то вопрос о его смысле и теоретическом статусе отнюдь не представляется простым, но вместе с тем очень интересным.

Тема любви к детям в отечественной истории педагогики специально не исследовалась, хотя косвенно так или иначе затрагивалась и затрагивается. Мы решили попытаться восполнить этот пробел, руководствуясь также бесспорной реальностью любви вообще, и в особенности любви к детям как важнейшей смысложизненной ценности. Издавна известно, что без любви обессмысливается человеческая жизнь, лишается особой радости, духовности, нравственно-эстетического восторга, здоровой страдательности, подвижничества, героизма, патриотизма и т. д. и т. п. Ясно при этом, что речь идет не о «любви к варенью», а о любви как духовном феномене.
Если по разным причинам нет любви к ребенку, то последний,
по сути, несчастен или, во всяком случае, обделен величайшим на земле счастьем – любовью взрослых. Неслучайно малыш по несколько раз в день может заглядывать матери в глаза и спрашивать:
«Мам, ты меня любишь?». Здесь – и корень трагедии сиротства или нежеланных детей.
Применяя различные методы историко-педагогического исследования, включая контент-анализ и сравнительно-сопоставительный анализ, К.А. Сечиной были специально изучены взгляды на это понятие следующих ученых-педагогов:
мыслителей религиозного и официального толка начала XX в.;
представителей либерально-гуманистического направления в отечественной педагогике;
советских педагогов и официальной власти в 1918–1921 гг.,
т. е. в годы так называемого «революционного романтизма»;
Антона Семеновича Макаренко;
Василия Александровича Сухомлинского;
педагогов, разработавших в 90-х годах прошлого века «новые концепции воспитания».
Анализ этих взглядов в изучении феномена любви к детям предварён исследованием сугубо философских подходов к пониманию любви как таковой, т. е. независимо от «детского» и педагогического аспектов в трактовке ее сущности. В процессе этого исследования сформировано положение о том, что на педагогическое отношение к вопросу о любви к детям вполне могло повлиять и повлияло в действительности то, что в философскомировоззренческой, в религиозной (православной) литературе любовь рассматривается и как Бог, и как Дух, и как хитрость природы в целях этически и психологически высокого побуждения к воспроизводству человеческого рода, и как чрезвычайно субъективное, неустойчивое чувство, состояние, и как непременная психологическая и нравственно-эстетическая основа подлинного творчества, профес
сионализма, и как нечто неповторимо индивидуальное, сложное, туманное, сентиментальное, не могущее быть критерием серьёзной научной оценки деятельности людей. Рассуждения о любви могут и
«заболтать» дело, и поднять его до поэтических и романтических высот, и приблизить данное дело к его истинному глубинному онтологически-гуманистическому базису. В этом контексте чрезвычайно интересна миссия искусства.
Несмотря на большое разнообразие трактовок феномена любви, мы нашли в них определенную общую тенденцию. Любовь, по сути, – это такая устремленность человека к объекту любви, такая страстная привязанность, которая выражается в одновременном желании обладать этим объектом и служить ему. Существует необозримая масса всевозможных уклонений то в сторону обладания, то в сторону служения.
Апостол Павел, например, акцентирует момент служения, указывая, что «Любовь долготерпит, милосердствует; Любовь не завидует, Любовь не превозносится, не гордится, не бесчинствует, не ищет своего, не раздражается, не мыслит зла, не радуется неправде (а сорадуется Истине), всё покрывает, всему верит, всё переносит» (1 Кор. 13, с. 4–7).
Там же, в Библии, в книге «Числа» отражена житейская ситуация, в которой явно наличествует противоположный, т. е. «собственнический» уклон в любви, именно в плотской любви, когда некий муж убедился в измене жены или заподозрил ее в измене. Согласно
«Закону о ревновании», взревновавший муж обязан был доставить жену к священнику, у которого она должна была пройти морально унизительный, с «заклятиями проклятия», с угрозой потери женского здоровья обряд, призванный либо подтвердить измену, либо опровергнуть подозрение в ней (Чсл. 5, с. 11–30).
Является ли любовь страстью? Изучение соответствующих текстов показывает, что это всё-таки по преимуществу страсть. Последняя может в силу разных причин исчезнуть, когда кто-то кого-то или что-то «разлюбил». Но очень часто любовь уходит в глубины души человека, занятого обычными, повседневными вопросами. И вдруг свершается какая-то беда с объектом «былой» страсти, и человек вновь, пусть уже с изменившимися личностными возможностями, резко осознает, как несказанно дорог ему этот объект, скажем, родина, нуждающаяся в защите.
Если без любви нет полноценной человеческой жизни, а возможно, отчасти и в животном мире, то тем более любовь нужна в педагогической деятельности. Русская православная педагогика неуклонно следовала идеологии, букве и духу любви к детям. Человек как таковой достоин любви, ибо в нем, даже в сaмом падшем, есть

образ и подобие Божие, а дети, особенно в раннем возрасте «духовного первородства» , по В.В. Зеньковскому, еще ближе к Богу, чем взрослые.
Хотя ребенок или, как выражался Н.Ф. Федоров, «евангельское
дитя» по своей внутренней духовной жизни – образ и подобие Божие, православная педагогика не только не исключала, а даже предполагала совмещение любви и некоторого насилия. Физические наказания ребенка не противоречат любви к нему, они скорее свидетельствуют о неравнодушии к детской судьбе, ибо опасно именно равнодушие как одна из психологических форм жестокого обращения с детьми. Вместе с тем важно, чтобы наказания не приобретали характер издевательства над личностью ребенка, не превращались в избиение его, в вымещение на нем жизненных неурядиц и страхов родителей, вообще педагогов.
Христианская педагогическая антропология, как правило, мотивировала принуждение в воспитании тем, что ребенок часто не ведает, что творит, его ум еще незрел. Поэтому и необходимо умеренное насилие, наказание за проступок. По мере взросления и воспитания ребенок «набирается ума-разума» и начинает различать добро и зло, глубже и всесторонне понимать в причинноследственных связях, порождаемых его собственным поведением. Педагог тогда делает всё большую ставку на благоразумие подростка и юноши, на его способность к естественной свободе. Кроме того, мудрый педагог знает, что, взрослея, ребенок обычно начинает довольно высоко оценивать себя, раздраженно реагировать на разнообразные, особенно бесцеремонные («на виду соседей и друзей»), меры принуждения.
Таким образом, любовь к ребенку здесь осмысливается в контексте обязательного насилия над ним, но насилия «умеренного», не «зверского», т. е. всё равно пронизанного чувством любви к нему. В этом смысле насилие есть педагогически конкретизированная форма любви и гуманизма.
Но в содержательном пространстве российской православной педагогики имела место и тенденция категорического отвержения физических наказаний. Идея любви к детям сохранялась, но содержательно питалась больше новозаветными аргументациями, чем ветхозаветными постулатами. Подчеркивалось, что истинная любовь не нуждается в применении силы. В нормативно-правовом аспекте эта позиция победила, что выразилось в отмене физических наказаний в школе.
Нами установлено, что чем дальше педагогика уходила от концептуально-логической увязки смысла любви к детям с религией и церковью, тем меньше педагоги обращались непосредственно к термину «любовь». А если всё-таки обращались, то при этом либо переосмысливали своё отношение к православной церкви и даже

евангельским каноническим текстам, что было характерно для Л.Н. Толстого, либо выдвигали идею о создании «новой религии» (К.Н. Вентцель), либо делали упор на таких понятиях, как «долг»,
«справедливость» и т. п. (П.Ф. Каптерев, А.Н. Острогорский и др.).
Явное отодвигание термина «любовь к детям», «любовь к педагогической деятельности» обусловлено не только возрастанием роли светского, а то и атеистического начал в духовно-нравственном воспитании молодых поколений, но и всё большим проникновением в педагогику научно-позитивистских воззрений, нацеленных на дальнейшее развитие педагогики посредством более строгих и конкретных понятий, применения педологических методов изучения детей (В. Мёйман, А. Нечаев и другие).
В 20–30-е годы XX в. все эти мнения встретились с жестким прагматизмом классовой борьбы, со спешно создаваемой системой спасения беспризорных детей от голода, от преступного пути жизни. И хотя утверждалось, что если бы у большевиков не было любви к человеку, то не было бы и социалистической революции, всё же социально-педагогическая действительность в то время была слишком тяжелой, порой страшной и трагической, чтобы исходить прямо из постулата «любви к детям».
А.С. Макаренко как раз и не исходил. Он полагал, что понятие
«любовь» в педагогике было как бы на поверхности теории и практики воспитания тогда, когда личность и деятельность воспитателя ограничивались рамками «уединенного деятеля» в системе парной педагогики. Воспитатель, по Макаренко, – «живой деятель, цель которого служить регулятором внешних по отношению к нему и к воспитаннику хозяйственных и бытовых явлений. Воспитывает не воспитатель, а среда… В живом быту коммуны воспитанник не должен чувствовать себя объектом воспитания, он должен ощущать
прикосновения точной логики нашего общего хозяйства и требования здравого смысла, которые предъявляются к нему со стороны различных сторон нашего быта.
…Педагогическая литература до последнего дня почти не уделяла внимания вопросу об организации воспитательного коллектива, и поэтому всем детским учреждениям приходится самостоятельно искать организационные формы» .
Теоретико-методологический статус понятия любви к детям у А.С. Макаренко довольно низок. Педагог не склонился ни к сентиментализму старой религиозной педагогики, ни к психологопедагогическому «реализму» педологии. Он создал свой понятийный аппарат коллективистической педагогики.
В «Педагогической поэме» А.С. Макаренко убедительно показывает, что в основе его воспитательной системы лежит не «трудработа», а «труд-забота», т. е. труд, пронизанный многогранными

коллективистическими связями, направленными и на педагогически инструментированный материальный результат, и на духовный рост коллектива и каждого члена «школы-хозяйства».
Согласно А.С. Макаренко, высший уровень воспитанности – активное ощущение «ценности человеческой личности», человеческого достоинства. А у многих колонистов поначалу не было этого достоинства. Макаренко признается в письме А.М. Горькому: «Старики колонисты ушли учиться, а на их место присылают новых. Переварить два десятка совершенно разболтавшихся, разленившихся, диких хлопцев трудно. По опыту я знаю, что нужно не меньше 4 месяцев, чтобы увидеть на мордах их первую открытую человеческую улыбку доверия и симпатии. В особенности трудно с новыми девочками. Пережившие всякие ужасы, вступившие на путь проституции, озлобленные, вульгарные, они очень нескоро начинают нас радовать… У них нет совсем уважения к себе…» .
Писать, переживать, наблюдать так может только любящий педагог. Но через все труды А.С. Макаренко проходит кредо: максимум уважения и максимум требовательности к воспитанникам. И это для того, чтобы воспитанники, кроме всего прочего, стали уважать себя. Уважать! Любовь к себе воспринималась гласно и негласно больше как эгоизм, индивидуализм, качество, совершенно чуждое вожделенному коллективизму. Между тем в действительности истинная любовь к себе не тождественна эгоизму, а тем более эгоцентризму.
Подчеркнем, что А.С. Макаренко отнюдь не отрицал колоссальную значимость любви к детям, но он перевел этот в общем-то эмоционально-духовный термин на конкретный язык своей новаторской педагогики, в понятийном аппарате которой доминировали буква и дух воспитания в коллективе и через коллектив, взаимной ответственности личности и коллектива, всестороннего развития личности,
завтрашней радости, перспективных линий, параллельного педагогического действия, авансирования личности, труда и игры и т.п. Система базовых понятий педагогики А.С. Макаренко и их особенности фундаментально раскрыта в работах А.А. Фролова и других известных, в том числе иностранных, исследователей трудов А.С. Макаренко.
Напротив, труды В.А. Сухомлинского изобилуют терминологией и пафосом любви. Уже на первых семи страницах книги «Сердце отдаю детям» Сухомлинский несколько раз употребляет слово «любовь» или его синоним «привязанность» . При этом Сухомлинский четко выделяет в любви, с одной стороны, служение учителя детям, а, с другой, – момент «своих» детей, «своих» в том смысле, что он с первых дней пребывания ребенка в школе до получения аттестата зрелости поднимается с ним со ступеньки на ступеньку, непосредственно заботится о его умственном, нравственном,

эстетическом, эмоциональном, физическом развитии, имеет с ним общие духовные интересы, передает ему свои духовные богатства» .
У В.А. Сухомлинского термин «любовь» концептуально, а не
просто эмоционально связывается и с личностью учителя («Что значит хороший учитель? Это прежде всего человек, который любит детей…» ), и вообще с отношением человека к самому себе и всему миру. По убеждению Сухомлинского, «…пусть дети твои любят красоту… Пусть ребенок любит все живое и красивое… "Любите маму", – говорит учитель, и сразу становится близким ребенку… Атмосфера любви к книге, уважения к книге, благоговения перед книгой – в этом заключается сущность школы и педагогического труда… Я – преподаватель литературы и, признаюсь, влюблен в свой предмет…» .
Возвышая значимость любви для всего педагогического процесса, выдвигая на передний план самоe понятие любви, Сухомлинский говорит вместе с тем и о справедливости, гуманности,
доброте, чуткости, заботливости и т. п. Он подчеркивает, что все эти понятия отнюдь не являются абстрактными. Будучи включенными в реальную педагогическую культуру, в реальный образовательновоспитательный процесс, они, несомненно, свидетельствуют о любви учителя к детям, к педагогической профессии. В.А. Сухомлинский, следовательно, подобно другим педагогическим мыслителям педагогически конкретизирует феномен любви. Так, совершенно ясно, что выражением любви является доброта. Но что такое доброта в отношении учителя к детям? В.А. Сухомлинский пишет: «Доброта – это не тон и не специально подобранные слова. Подлинный воспитатель – всегда человек широко эмоционального диапазона, он глубоко переживает и радость, и огорчение, и тревогу, и возмущение.
Если дети чувствуют в этих человеческих страстях своего наставника правдивость – это и есть настоящая доброта» .
О справедливости В.А. Сухомлинский пишет, что она «основа доверия ребенка к воспитанию. …Чтобы быть справедливым, надо до тонкости знать духовный мир каждого ребенка. Вот почему дальнейшее воспитание представлялось мне как всё более глубокое познание каждого ребенка» .
По В.А. Сухомлинскому, «научиться любить детей нельзя ни в каком учебном заведении, ни по каким книгам, эта способность развивается в процессе участия человека в общественной жизни, его взаимоотношений с другими людьми. Но по самой природе своей педагогический труд – повседневное общение с детьми – углубляет любовь к человеку, веру в него. Призвание к педагогической деятельности развивается в школе, в процессе этой деятельности» .

Это очень важный тезис В.А. Сухомлинского. Мы его воспринимаем следующим образом: разумеется, любовь – это отчасти дар свыше, на что указывали многие мыслители, но в определенной степени (в какой именно, неизвестно никому) любовь есть следствие социального научения, результата относительно управляемого «погружения» человека в культуру общества. Благодаря этому «погружению», т. е. своей неизбежной связи с культурой, человек научается или должен научаться любви к ближнему и дальнему, к малой и большой родине, к самому себе, к свободе, к книге и т. п.
По своему содержанию, методам и формам процесс социального научения (социализации) носит как общечеловеческий, так и конкретно-исторический характер. Во всех цивилизациях так или иначе осуществлялось сочетание общечеловеческих, национальных, этнических, классовых, сословных, профессионально-корпоративных и других ценностей. Любовь к ребенку, по сути, – общечеловеческая ценность. Но в различных конкретных общественных условиях она, например, либо предполагает насилие над детьми, либо исключает
его. Точно так же обстоит дело с теми ценностями, которые в педагогических системах и практиках реализуют идею любви к детям.
По нашему убеждению, акцентирование Сухомлинским идеи и понятия любви в педагогике – это уникальное явление в советской и постсоветской педагогике. В 80-х годах появилась так называемая
«педагогика сотрудничества», официально провозглашенная и описанная впервые в «Учительской газете» в виде отчетов о встречах учителей-экспериментаторов (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, Л.А. Никитина, Б.П. Никитин, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др.) . В этих отчетах говорилось с особой силой о личности ученика, о ее свободе, спонтанности, субъектности, демократизации и гуманизации, о всестороннем и гармоническом развитии заложенных в каждом ребенке творческих сущностных сил, о необходимости замены «мероприятийной» воспитательной работы постоянно действующей стратегией педагогической поддержки и т. п. Значительно возвышены были идеи парного диалога с учителем, самовыражения, саморегуляции и неповторимости личности. При этом парадоксально: о любви почти ни слова. Вместо этого доминировал тезис: «Уважением к ребенку научим его уважать самого себя – тогда он будет уважать других». По поводу данного тезиса известный критик «педагогики сотрудничества» Б.Т. Лихачев заметил: «Но в школьной практике учителя нередко сталкиваются с ситуацией, когда при всем их уважении к детской личности она не хочет уважать других, куражится, наглеет, издевается над сверстниками, взрослыми, становится хулиганствующей. В этих случаях очевидна необходимость педагогического воздействия, требования, наказания» .

Свою основную задачу педагоги-экспериментаторы видели в разработке конкретных приемов и методов, которые учитывали бы особенности именно детей, делали их обучение более комфортным и интересным.
В контексте нашего исследования особую ценность представляет вывод Ш.А. Амонашвили о том, что «методы, приемы, способы, формы обучения и воспитания, пройдя через душу педагога, согретую любовью к детям и наполненную чувством гуманности, становятся утонченными, гибкими, целенаправленными и потому эффективными. Нельзя говорить об эффективных методах воспитания и обучения, если неизвестно главное: каков человек педагог, который будет пользоваться этими методами, какая у него душа и какое сердце» .
В другом направлении современной гуманистической педагогики, которое получило название «педагогика ненасилия» (В.Г. Иванов, А.Г. Козлова М.Л. Лезгина, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров
и др.), сущность любви к детям отразилась в понятии «ненасилие». В.Г. Маралов и В.А. Ситаров определяют любовь как «усиление личностного начала в каждом ребенке». Только любящий педагог
стремится произвести значимые изменения в своих воспитанниках, предоставляя им возможность самоопределиться и самореализоваться .
Особо хочется выделить раздел «Здоровьесберегающая функция учительской любви» в книге В.С. Безруковой о современном уроке. По мнению В.С. Безруковой, любовь является не только залогом душевного здоровья педагога, но и выступает гарантом профессиональной успешности .
Современное гуманистическое воспитание нацелено на гуманизацию межличностных отношений учителя и ученика. Данная цель может быть реализована только при учете личностных и индивидуальных особенностей обоих субъектов образования. «В процессе воспитательного взаимодействия педагог должен быть нацелен на то, чтобы узнать и принять воспитанника таким, каков он есть, помочь осознать цели развития… и способствовать их достижению…, не снимая при этом меру ответственности за результаты…» . По нашему мнению, данное определение полностью вмещается в понятие «любовь к детям». Оно базируется на идеях гуманистической психологии, предметом изучения которой служит целостный человек в его высших, специфических только для человека проявлениях.
Таким образом, тема любви за последние годы актуализировалась, но недостаточно конкретизировалась в контексте педагогики сотрудничества, педагогики ненасилия, а также такими авторами, как Ю.П. Азаров , В.С. Безрукова , О.А. Казанский ,
Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров , Н.Н. Ниязбаева ,
Л.Л. Шевченко и др.

Обобщая все вышесказанное, отметим, что, во-первых, любовь в философских и педагогических воззрениях трактуется как смысложизненная ценность, без которой все на свете для человека утрачивает свою значимость; во-вторых, вместе с тем в педагогике собственно теоретический статус понятия «любовь к детям» не является достаточно высоким, так как построение различных педагогических систем предполагает определенное отвлечение от эмоционального содержания этого понятия и сосредоточение внимания на более строгом категориальном аппарате педагогического мышления, как это было характерно, например, для А.С. Макаренко. В-третьих, сегодня чувствуется некоторая ностальгия по понятию
«любовь к детям», можно сказать, по возрождению того несколько романтического и поэтического пафоса любви к детям, который был присущ В.А. Сухомлинскому. Но совершенно ясно, что историкопедагогическое исследование любви к детям вполне актуально и в социальном аспекте, и в аспекте недостаточной научной разработанности этого понятия.

Список литературы
1. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. – М.: Топикал, 1994.
2. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет // Педагогический поиск / сост. И.Н. Баженова. – М.: Педагогика, 1987. – С. 9–56.
3. Безрукова В.С. Все о современном уроке в школе: проблемы и решения. Кн. 3. Здоровьеберегающий урок. – М.: Сентябрь, 2006.
4. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: учеб. для вузов – СПб.: Питер, 2000.
5. Зеньковский В.В. Психология детства. – Екатеринбург: Деловая книга, 1995.
6. Казанский О.А. Педагогика как любовь. – М.: Рос. пед. агентство, 1996.
7. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. – М.: Академия, 2003.
8. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: учеб. пособие. – М.: Юрайт, 1998.
9. Макаренко А.С. Письмо А.М. Горькому, 8 сентября 1925 г. // Макаренко А.С. Пед. соч.: в 8 т. Т.1. – М.: Педагогика, 1989.
10. Макаренко А.С. Очерк работы полтавской колонии им. Горького // А.С. Макаренко. Школа жизни, труда, воспитания. Учебная книга по истории, теории и практике воспитания. Ч.1. Деловые и личные письма, статьи 1921–
1928 гг. / сост. и коммент. А.А. Фролов, Е.Ю. Илатдинова. – Н. Новгород: Изд-во
Волго-Вятской академии гос. службы, 2007.
11. Мосолов В.А. Теоретический статус категории «отчуждение» // Некоторые вопросы философских наук: сб. науч. тр. молодых ученых. Ч. 1. – Л.: ЛГУ
им. А.А. Жданова, 1968.
12. Ниязбаева Н.Н. Экзистенциальные основания феномена любви в педагогическом взаимодействии // Педагогика. – 2006. – № 8. – С. 36–40.
13. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. – М.: Академия, 2000.
14. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа // Сухомлинский В.А.
Избранные пед. соч.: в 3 т. Т. 2. / сост. О.С. Богдановский, В.З. Смаль, А.И. Сухомлинская. – М.: Педагогика, 1980.
15. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы // Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч.: в 3 т. Т. 3. / сост. О.С. Богдановский, В.З. Смаль, А.И. Сухомлинская. М.: Педагогика, 1981.
16. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – 5-е изд. – Киев: Радянська шк., 1974.
17. Учительская газета. – 1986. – 18 окт. 1987. – 17 окт. 1988. – 18 окт.
18. Федоров Н.Ф. Философия общего дела // Русский космизм: Антология философской мысли. – М.: Педагогика-Пресс, 1993. – С. 69–78.
19. Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. – М., 1997.

Любовь учителя к ребенку является очень важным условием духовно-нравственного воспитания.

Независимо от того, где работает педагог, это качество должно быть присуще каждому, кто выбрал этот путь.

Принцип такой любви можно точно раскрыт в трудах выдающегося педагога В.А. Сухомлинского.

«А кто же, собственно, хороший учитель?» Над этим вопросом неоднократно задумывался Василий Александрович. Хороший педагог — это человек, который действительно любит детей, верит в каждого, и воспринимает ее как личность. Верит в самореализации своих учеников, в его успехах. Собственно, главным в жизни для Сухомлинского и стала любовь к ребенку.

Я разделяю свое мнение, по поводу того, что хорошим учителем можно назвать человека, который действительно стремится донести до каждого ребенка определенный багаж знаний, и передать свой опыт, несмотря на нет.

На мой взгляд, учитель должен быть для ребенка авторитетом. Однако для того, чтобы завоевать данный авторитет у школьника, нужно приложить немало усилий, и при этом оставаться человеком. Педагог для ребенка должен быть таким родным человеком, как мать. Чтобы она, вспоминая школьные годы, в будущем могла с гордостью сказать, что имела когда-то человека, который, собственно, и заложила жизненный фундамент: научила различать добро и зло, хорошее и плохое.

По моему мнению, весь этот процесс должен проходить в постоянном взаимодействии с родителями, ведь ребенок находится в течение дня не в одной среде, и для закрепления этих черт, нужно чтобы родители проводили беседы дома.

В наше время, к сожалению, культ учителя уже не воспринимается так, например, 30 лет назад. На сегодня, даже само государство делает невозможным поднятие этой профессии на более высокую ступень. Поколение изменилось, и это заметно невооруженным глазом. Я лично работаю с детьми в школьном заведении, и собственными глазами вижу отношение нынешней молодежи к культу учителя. Многое зависит от родителей, от того, какая модель общения дома.

Хотелось бы процитировать известного российского писателя Л. Толстого , который сказал, что «Только тот станет настоящим учителем, кто никогда не забывал, как сам был ребенком» Я вполне согласна с этой цитатой, ведь я понимаю, что важную роль в формировании личности играют детские годы. Именно эти годы для ребенка служат основными и базовыми для дальнейшей жизни. Любовь учителя должна проявляться в стремлении помочь не только в учебных вопросах, но и в жизненных. Именно в этом проявляется передача своего опыта младшему поколению.

Учитель должен сочетать любовь к школьнику и к своему делу. Очень много встречающихся случаев, когда педагог проявляет свою некомпетентность по отношению к детям, утверждая будто бы она приходит на работу для того, чтобы отчитать свои часы и получить деньги. То есть подчеркивает еще раз, что на дальнейшую жизнь своих учеников ей абсолютно все равно. Такое случается, когда человек бессознательно выбирает профессию, или же когда работает для улучшения своей карьеры за счет других. Я считаю, что таким людям не место в такой сфере деятельности.

По собственному опыту я знаю, что такие учителя обычно не завоевывают среди учащихся авторитета. Однако в наше время возможно этому мало кто уделяет внимание, потому что все-таки основной упор идет на финансовую сторону. Все стремятся заработать как можно больше денег, при этом забывая о некоторых моральных сторонах.

Современная жизнь набирает обороты и с каждым днем дети находят все новые интересы, идеалы. Однако для того, чтобы получить авторитет и уважение школьника, учитель не обязан разделять с ними взгляды, однако иметь представление о них хотя бы на элементарном уровне нужно. В противном случае, детям будет просто неинтересно вести беседы с педагогом. По моему мнению, равенства в отношениях между учителем и учеником не будет никогда.

Это вызвано разницей в возрасте, неодинаковостью жизненного опыта. Но равенство имеет выражаться во взаимопонимании, взаимоуважении, готовности прийти на помощь друг другу в трудные времена. Каждый ребенок в учителе ищет друга, советчика, обратившись к которому ребенок может рассчитывать, что ее выслушать, дадут ценный совет, поддержат. Семьи бывают разными: где любовь проявляется больше, где меньше. Учитель, как никто другой, должен это замечать и понимать.

Люди, которые бессознательно пришли к этой профессии редко задерживаются в такой сфере. Я уверена, что не каждый сможет стать учителем, так как эта профессия и требует изрядной кропотливого труда, большого терпения, любви к детям (что является главной чертой) и альтруистического отношения к своей профессии. Я убеждена, что высшим достижением для учителя есть результат, который он заметит в с работе. Что подчеркнет еще раз, что его старания были не напрасны.

Я считаю, что ученик должен превзойти своего учителя. Это и есть эволюция. Ведь гораздо хуже, если нет прогресса, и все твои старания приходят на нет. Не нужно отбрасывать тот факт, что общество определенным образом также влияет на развитие личности ребенка.

Поэтому учитель должен понимать, и искать индивидуальный подход к ребенку, для того, чтобы направить ее на правильный путь. Поэтому, в наше время, одной из основных проблем педагогики является взаимопонимания ученика и учителя. Решение этой проблемы возможно только в случае правильного подхода учителя к ученику, как к постоянной личности. Ведь каждый человек является личностью и нужно относиться как к индивиду со своим богатым внутренним миром.