Диссертация

Федосеева, Елена Геннадьевна

Ученая cтепень:

Кандидат педагогических наук

Место защиты диссертации:

Код cпециальности ВАК:

Специальность:

Коррекционная педагогика (тифлопедагогика, сурдопедагогика и олигофренопедагогика и логопедия)

Количество cтраниц:

ГЛАВА I. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ОБЩЕНИЯ (ОБЗОР ЛИТЕРАТУРНЫХ ДАННЫХ).

1.1. Процесс общения в психологических, педагогических, лингвистических, психолингвистических трудах.

1.2. Общие закономерности коммуникативного развития детей дошкольного возраста.

ЛГ.З-ПГОбАвНА ОНИ аЪетеа.^ , . yyq

ГЛАВА И. ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

РЕЧИ (ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ).

II. 1. Организация и содержание исследования.

11.2. Речевые средства, формы общения и анализ их взаимозависимости у детей старшего^"дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

11.3. Активность общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

11.4. Особенности поведения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

ГЛАВА III. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

РЕЧИ (ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ).

III-1. Задачи и организация коррекционно-педагогического воздействия.

111.2. ^Основные направления формирования коммуникативных умеяий у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. III.4. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи"

Данное исследование посвящено изучению особенностей общения , его активности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и разработке наиболее эффективных путей коррекционной работы по его развитию.

Актуальность исследования. Своевременное овладение правильной речью имеет важное значение для формирования полноценной личности ребенка , гармоничного психофизического развития, успешного обучения его в школе. В связи с этим в последнее время в специальной психологии и педагогике вызывают повышенный интерес дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Речь как средство общения возникает и развивается в процессе общения. Нарушения речевой функции не могут не сказаться отрицательно на развитии процесса коммуникации у ребенка. Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности, стеснительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу , вслушиваться в звучащую речь, невнимательность к речи собеседника), приводит к снижению коммуникативной активности (Ю.Ф.Гаркуша, Е.М.Мастюкова, С.А.Миронова и др.). Существует и обратная зависимость - при недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется (Л.Г.Галигузова, И.В.Дубровина, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова, и др.).

Несовершенство коммуникативных умений, речевая инактивность не обеспечивают процесс свободного общения и, в свою очередь, не способствуют развитию речемыслительной и познавательной деятельности детей, препятствуют овладению знаниями.

Несмотря на значительный интерес и многочисленные исследования по изучению детей с общим недоразвитием речи в различных аспектах: клиническом (Е.М. Мастюкова ), психолингвистическом (В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун , В.А. Ковшиков, Е.Ф. Собатович, Л.Б Халилова), психолого-педагогическом (Ю.Ф. Гаркуша , Е.П. Глухов, Г.С. Гуменная, JI.H. Ефименко-ва, Н.С. Жукова , Р.Е. Левина, С.А. Миронова, Т.Б. Филичева , Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.), в плане преодоления фонетико-фонематических, лек-сико-грамматических нарушений, несформированности связной речи, незрелости отдельных психических функций, проблема преодоления общего недоразвития речи изучена недостаточно.

Знакомство с работами этих авторов дает основание считать, что иссле-1 д о в ател ипреи мущес тде н н о останавливают внимание на изучении и развитии языковых средств общения. Доказано, что у детей с речевым недоразвитием стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения заметно ограничивают возможности спонтанного формирования речевых умений и навыков, обеспечивающих процесс говорения и приема речи. Характерным является несовершенство структурно-семантической организации контекстной речи. Дети испытывают трудности при программировании высказывания, синтезировании отдельных элементов в структурное целое, отборе языкового материала для той или иной цели (В.К. Воробьева , О.Е. Грибова, Г.С. Гуменная, Л.Ф. Спирова , Т.Б. Филичева, Л.Б. Халилова, Г.В. Чиркина , С.Н. Шаховская). Есть и данные, показывающие, что несформирован-ность языковой базы как важнейшей предпосылки общения затрудняет его протекание. Трудности общения проявляются в несформированности основных форм коммуникации (В.К. Воробьева, В.П. Глухов , Н.К.Усольцева), смешении иерархии цели общения (О.Е. Грибова ), снижении потребности в нем (Б.М. Гриншпун , О.С. Павлова, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина). Недостаточность вербальных средств общения лишает возможности взаимодействия между детьми, становится препятствием в формировании игрового процесса (Л.Г. Соловьева, Е.А. Харитонова ).

Вместе с тем, в проблеме преодоления общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста в аспекте коммуникативных особенностей до настоящего времени остается еще много нерешенных теоретических и практических вопросов. Недостаточно исследований, показывающих зависимость характера общения от степени сформированности речевых средств, не рассматриваются вопросы взаимосвязи активности поведения и процесса общения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, не создана система специальных занятий , ориентированная на формирование у них коммуникативных умений. Это подчеркивает актуальность и значимость исследования и свидетельствует о необходимости поиска путей повышения эффективности логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Проблема исследования. Изучение особенностей общения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и определение" направлений и приемов работы по формированию у них коммуникативных умений. " гУ Я м,Л "

Решение этой проблемы составило цель нашего исследования.

Объект исследования. Дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Предмет исследования. Процесс коррекционно-педагогической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, направленный на формирование у них коммуникативных умений.

Гипотеза исследования: Коммуникативные умения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи характеризуются специфическими особенностями, что обусловлено ("ограниченностью речевых средств, несформированностью форм общения и,снижением его активности.

Эффективность формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи может обеспечиваться при условии использования в процессе коррекционного воздействия комплексов специальных упражнений, направленных на становление разных форм общения, развитие речевых и неречевых средств общения, его активности и эмоционально-волевой сферы.

В соответствии с целью исследования, его объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую, психолингвистическую и специальную литературу по проблеме исследования.

2. В ходе экспериментального изучения выявить особенности общения в разных коммуникативных ситуациях и в различных видах деятельности детей;

3. Определить направления и приемы коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникативных умений у дошкольников с речевым недоразвитием. Проверить их эффективность в ходе экспе риментального обучения.

Методологическую основу исследования составили положения о связи деятельности и общения, их ведущей роли в развитии и формировании личности (А.В. Запорожец , А.Н. Леонтьев и др.), о единстве, взаимоотношении биологических и социальных факторов в развитии ребенка, идеи о возникновении и развитии речи в процессе общения

Л.С.Выготский, М.И.Лисина, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия и др.). г,

В исследовании были использованы различные методы: изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической \пи-тературы по проблеме^одинамическое педагогическое наблюдение за общением детей на специальных занятиях и в условиях свободного общения;гбе-седы с воспитателями и логопедом детского сада, родителями , детьми, направленные на выявление особенностей общения детей; ".констатирующий эксперимент, проведенный с целью изучения сформированности коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитатием речи; формирующий эксперимент коррекционной работы для определения направлений и приемов формирования коммуникативных умений; контрольный эксперимент, организованный для проверки эффективности разработанной методики, сравнительный количественный и качественный анализ полученных результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что изучены особенности общения детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи. Это в определенной мере пополнило и углубило представление об особенностях детей с ОНР , их коммуникативных возможностях. Установлены различные уровни владения дет^й коммуникативными умениями, зависящих от сформированности речевых средств, формы общения, а также активности в общении и поведении детей; подобран, систематизирован и реализован методический материал для использования его в процессе формировании коммуникативных умений у детей. Экспериментально апробированы комплексы специальных упражнени ^ направленных ^^ на развитие речевых и неречевых средств общения, формирование форм общения и его активности.

Практическая значимость состоит в том, что выявленные в результате исследования особенности общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи позволили определить основные направления и приемы коррекционно-педагогической работы с ними. Методические рекомендации по формированию коммуникативных умений у данных дошкольников вносят дополнения в практику логопедической работы с детьми, что способствует повышению ее результативности. Полученные данные могут быть использованы при обучении и воспитании детей с общим недоразвитием речи в специальных дошкольных учреждениях и в семье; в преподавании курса логопедии, логопсихологии на дефектологических факультетах педагогических институтов и на курсах переподготовки и повышения квалификации логопедов , воспитателей речевых групп, учителей; при подготовке меч тодических пособий, адресованных специалистам, работающим с детьми, имеющими нарушения речи.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются его методологической базой, использованием современных научных достижений психолого-педагогических наук, применением комплексных методов, адекватных задачам, объекту и предмету исследования; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных; привлечением достаточного количества испытуемых; реализацией материалов исследования в логопедической работе с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Апробация исследования. Основные результаты работы докладывались на заседаниях кафедры логопедии МИГУ, кафедры логопедии и медицинских основ дефектологии МГПИ им. М.Е. Евсевьева; на научно-практических конференциях МПГУ , МГПИ им. М.Е. Евсевьева (1996, 1997, 1998 гг.).

Организация исследования. Исследование проводилось в группах для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием детского сада №123 г. Саранска и включало несколько этапов: I этап (1995-1996) - анализ состояния проблемы в теории и практике отечественных психолого-педагогических и психолингвистически^ наук с целью определения объекта, предмета, задач и методов, рабочей гипотезы исследования. II этап (1996-1997) - разработка программы и методики экспериментальной части работы; изучение особенностей общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Ill этап (1997-1999) - экспериментальное обучение старших дошкольников с речевым недоразвитием, направленное на формирование их коммуникативных умений. IV этап (1998-1999) - анализ и систематизация экспериментальных данных, формулирование основных выводов, оформление диссертации.

Всего под нашим наблюдением находилось 114 детей. Из этого числа наиболее подробно было изучено 38 дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня, посещающих старшие группы детского сада для детей с нарушениями речи. В эксперимент была включена контрольная группа детей с общим недоразвитием речи III уровня (38 человек), и такое же количество сверстников с нормальным речевым развитием.^ м с^^^с^/

Положения, выносимые на защиту.

1. У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи недостаточное развитие коммуникативных умений обусловлено ограничением у них речевых средств и несформированнстью форм общения, снижением его активности,

2. Специальная организация и использование комплексов коррекци-онных упражнений для формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, способствуют уменьшению имеющихся у этих детей трудно-стеи общения и повышают уровень овладения детри коммуникативными умениями.

Публикации.

Основные положения диссертации представлены в четырех публикациях.

Структура работы. Диссертация изложена на 192 страницах и состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

Заключение диссертации по теме "Коррекционная педагогика (тифлопедагогика, сурдопедагогика и олигофренопедагогика и логопедия)", Федосеева, Елена Геннадьевна

169 -ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование было направлено на изучение процесса общения , его особенностей, а также на определение направлений и приемов коррекционного воздействия по формированию коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Как показало изучение литературы, данная проблема относится к числу наиболее значимых и недостаточно разработанных в теории и практике логопедии . В практике обучения отсутствует целенаправленная работа по развитию умений, необходимых для участия детей в реальном процессе коммуникации.

Актуальность исследования подчеркивается также тем, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи имеется недостаточное развитие коммуникативных умений, низкая степень активности в общении , что затрудняет контакты ребенка с окружающими, оказывает отрицательное влияние на психическое и личностное его развитие. В связи с этим возникает необходимость создания специальной системы логопедического воздействия по формированию коммуникативных умений детей.

Констатирующий эксперимент позволил выявить особенности общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и факторы, их определяющие.

Экспериментальное исследование показало, что у дошкольников с речевым недоразвитием имеется низкий уровень развития коммуникативных умений, проявляющийся в ограниченности речевых и неречевых средств общения, трудностях их реализации, в недостаточной мотивационно-потребностной сфере, целеустремленности , снижении активности в общении, несформированности форм общения, соответствующих нормальному онтогенезу.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и результаты констатирующего эксперимента, направленного на выявление особенностей общения детей привели нас к убеждению, что при нарушении речевого развития наряду с формированием произносительных навыков, лексического запаса, грамматического строя, необходимо предусмотреть специальные упражнения , позволяюющие повысить эффективность преодоления общего недоразвития речи. Это позволило разработать содержательную , методическую и организационную стороны коррекционного обучения, направленного на формирование коммуникативных умений детей с общим недоразвитием речи.

Коррекционная работа имела воспитывающий характер и была направлена на всестороннее развитие речи, личности ребенка и активизацию общения, тем самым предусматривая комплексное воздействие на его речевую , познавательную, эмоционально-личностную, коммуникативную сферу. Преодоление отставания в развитии общения осуществлялось нами путем активного включения детей с общим недоразвитием речи в деятельность общения, подбора речевого материала с учетом актуальной для детей тематики, познавательных возможностей, возрастных и психологических особенностей, разнообразных коммуникативных заданий , а также создания благоприятной эмоциональной атмосферы на занятиях .

Для формирования у детей практического владения средствами человеческого общения на протяжении всего экспериментального обучения мы развивали в детях эмоциональное восприятие окружающего путем познавательной деятельности: сначала - это способность понять и распознать состояние собеседника, а затем - выражать и передавать свои эмоции с помощью выразительных средств.

Одним из основных направлений экспериментального обучения являлось создание и моделирование проблемных и игровых ситуаций, возникаю

171 щих в процессе речевого общения и приближенных к реальной действительности. Это обеспечивало потребность и мотивацию в общении, являлось активизирующим условием самостоятельной речевой деятельности детей, обогащало их социальный опыт, способствовало формированию более высокого уровня общения с окружающими.

Итогом коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи явились качественные изменения в их поведении, общении с окружающими. Дети стали увереннее, смелее, доброжелательнее . Обогатились новым содержанием деловые, познавательные , личностные контакты, появилось стремление к внеситуативным контактам. Повысился уровень их речевой активности. Различия в уровне владения основными формами общения у детей до и после формирующего эксперимента оказались статистически значимыми. Улучшились количественные и качественные характеристики речевых средств общения, структурное оформление, языковая правильность, содержательность. Активизировалось употребление в процессе общения речевых высказываний, усложнилась структура используемых детьми предложений, увеличился их объем за счет роста количества членов предложения и с выражением более сложных по содержанию мыслей, появились сложные предложения, прямая и косвенная речь. У детей значительно повысилась степень активности общения. Дети стачи более инициативны, контактны и коммуникабельны .

Экспериментальное изучение выявило, что, несмотря на имеющийся у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи низкий уровень развития коммуникативных умений, они располагают возможностями к их развитию при условии внедрения в процесс обучения и воспитания специально подобранных комплексов коррекционных упражнений.

Как показал контрольный эксперимент, предложенная и апробированная система коррекционного воздействия повысила уровень речевого и коммуникативного развития детей.

Сопоставительные результаты выполнения заданий детьми экспериментальной и контрольной групп выявили успешность овладения детей экспериментальной группы коммуникативными умениями и показали высокую эффективность коррекционно-развивающего обучения по сравнению с детьми контрольной группы.

В рамках диссертационного исследования проблема формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи приобрела теоретическую и практическую значимость для совершенствования логопедической работы в группах и садах для детей с нарушениями речи. В то же время проблема поиска новых средств воздействия на процесс общения детей в силу многообразия составляющих его аспектов требует новых исследований.

Результаты экспериментального обучения по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи подтвердили целесообразность и эффективность предложенной системы и позволили сделать следующие выводы:

1. У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи коммуникативные умения находятся на низком уровне развития, что связано с: ограниченностью средств общения; снижением активности общения; несформированностью форм общения.

2. Специальная организация работы по формированию коммуникативных умений у детей с общим недоразвитием речи базируется на учете онтогенетических этапов развития общения у детей.

3. Система упражнений , направленная на развитие коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, включает формирование у детей речевых и неречевых средств общения, использование средств общения в различных коммуникативных ситуациях.

Работа по формированию коммуникативных умений у детей с об щим недоразвитием речи повышает эффективность коррекпионно педагогической работы в целом.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Федосеева, Елена Геннадьевна, 1999 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980,-326 с.

2. Авхач Г.Н. Актуальные проблемы изучения личности дошкольника специалистом по социальной работе. Учебно-методическое пособие. Комс,-на- Амуре: Комсомольский-на-Амуре гос . техн. ун-т, 1997,- 49 с.

3. Агавелян O.K. Общение детей с нарушениями умственного развития: Ав-тореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1979 - 34 с.

4. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников : Пособие для студентов сред. пед . учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия », 1998,- 160 с.

5. Алесеева М.М., Яшина В.И. Художественное слово в воспитании социальной активности детей старшего дошкольного возраста // Педагогические условия формирования социальной активности у детей дошкольного возраста. М., 1989. с. 55-65.

6. Алтунина И. Видеотренинг по развитию коммуникативных способностей: теория и методика. Комс.-на-Амуре: Изд-во Комс-го-на-Амуре гос. пед. ин-та, 1996. - 52с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших уч. зав. М.: Аспект Пресс, 1997. - 376с.

8. Андрущенко Т.Ю., Карабекова Н. Коррекционные и развивающие игры для мл. школьников: Учебно-методическое, пособие для шк. психологов.-Волгоград: Перемена, 1993. 59с.

9. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. М.: Мозаика-Синтез. - 1999. - 222 с.

10. Ю.Аугене Д.И. Игра как средство активизации речевого общения у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук М., 1986- 16 с.

11. Ахунджанова С.А. Особенности форм и функций речи дошкольника в различных ситуациях общения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1986. -16с.

12. Ахутина Т.В. Единицы речевого общения, внутренняя речь и порождение речевого высказывания// Психолингвистич. исследования речевого мышления . М.: Наука. - 1985, - с. 99-116.

13. Бабаева Т.Н. У школьного порога М.: Просвещение, 1993 -128с.

14. Батуев В.Г. Личность и общение. Иркутск, ИГПИ . 1984. - 95 с.

15. Беккер К.П., Совак М. Логопедия. М.: Медицина, 1981. - 288 с.

16. Белобрыкина О.А. Речь и общение. Популярное пособие для родителей и педагогов Ярославль:«Академия развития», «Академия К0», 1998. - 240 с.

17. Богуславская Н.Е., Купина Н.А. Веселый этикет / Развитие коммуникативных способностей ребенка. Екатеринбург: «Арго», 1997. - 192с.

18. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1995.-324с.

19. Божович Л.И. Проблемы формирования личности Москва-Воронеж, 1995.-352 с.

20. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. М.: Просвещение, 1985.- 176 с.

21. Бородич A.M. Методика развития речи. М.: Просвещение, 1981. - 255 с.

22. Брудный А.А. Мир общения. Фрунзе: Кыргызстан., 1977, - 71 с.

23. Брудный А.А. О проблеме коммуникации// Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. - с. 165-182.

24. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка.: Кн. для логопеда . -М.: Просвещение, 1987. 159 с.

25. Власенко И.Т. Проблемы логопедии и принципы анализа речевых и неречевых процессов у детей с недоразвитием речи // Дефектология. 1988. -№4. - с. 3-11.

26. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. Учебное пособие М.: А.П.О., 1996. - 102 с.

27. Волошина Т.В. Психологические механизмы повышения уровня активности общения. Автореф. дис. канд. психол. наук. Н.Новгород, 1996. - 16 с.

28. Воронова В.Я. Воспитание социальной активности дошкольников в творческой игре . С.102-111. Формирование первоначальных основ социальной активной личности в дошкольном и младшем школьном возрасте. /Под ред. Р.Г.Казаковой. М.: 1984.

29. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях/ Под ред. Ще-лованова Н.М., Аксориной Н.М.- М., 1960. 346 с.

30. Выгодская И.Г., Пеллингер Е.Л., Успенская Л.П. Устранение заикания у дошкольников в игре: Кн. Для логопеда. М.: Просвещение, 1984. -175 с.

31. Выготский Л.С. Мышление и речь// Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. -М.: Педагогика , 1986. -Т.2.-416 с.

32. Гаврилушкина О.П. Речевое общение как условие личностного развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью // Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. Под ред. Носковой Л.П. М., 1989. - С. 98-120

33. Галигузова Л.Н. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста. Автореф. дис. канд. психол. наук.-М., 1983.-16 с.

34. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. -М.: Просвещение, 1992 143 с.

35. Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно-воспитательная работа вне занятий в группе дошкольников с общим недоразвитием речи Л Дефектология . М., 1995. -№ 1. - с. 88-94.

36. Гаркуша Ю.Ф. Пути оптимизации коррекционно-воспитательной работы в д/с с нарушением речи. Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 199 . -16 с.

37. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961. - 471 с.

38. Глухов В.Г. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР .: Дис. канд. пед. Наук. М., 1987,- 187 с.

39. Глухов В.П. Исследование состояния монологической речи старших дошкольников с общим речевым недоразвитием.// Дефектология. 1986 - № 6.-с. 73-79.

40. Глухов В.П. Методика формирования связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. Учебное пособие. М., МГОПУ , 1995.- 143 с.

41. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. Учебное пособие. -Издательство «Лабиринт », М., 1997. 224 с.

42. Грибова О.Е. К проблеме анализа речевой коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология. 1995. - № 6. - с. 7-16.

43. Гридин В.Н. К проблеме роли мотивации в порождении речевого высказывания. //Проблема психолингвистики. -М.: АН СССР , 1975, с. 5664.

44. Гриншпун Б.М., Селиверстов В.И. Развитие коммуникативных умений у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью. П Дефектология. М., 1988. - № 3. - с. 81-84.

45. Грушевская М.С. Недоразвитие речи у младших школьников и его преодоление. Алма-Ата, 1989.

46. Гуменная Г.С., Барменкова Т.Д. Особенности воспроизведения текстового сообщения детьми с общим недоразвитием речи. II Психолингвистика и современная логопедия . Монографический сборник под ред. Л.Б.Халиловой. М.: Экономика. 1997.-е. 179-192.

47. Деятельность и взаимоотношения дошкольников. / Под ред. Т.А.Репиной. М.: Педагогика, 1987. - 192 с.

48. Джанни Родари . Грамматика фантазии. Перевод с итал. Ю.А. Добровольской. -М.: «Прогресс », 1978. - 207 с.

49. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников./ Под ред. Я.Л.Коломинского, Е.А.Панько. Мн.: Ушверсйэцкие, 1997. - 237 с.

50. Дмитриева Е.Е. Особенности общения шестилетних детей с задержкой психического развития с взрослыми. Автореф. дис. канд. психол. наук. -М„ 1989. 16 с.

51. Елагина М.Г. Влияние некоторых особенностей общения на возникновение активной речи в раннем возрасте. // Вопросы психологии. 1977. - № 2. - с. 135-142

52. Ермолаева М.В. Психологические методы развития навыков общения и эмоционального состояния у дошкольников.// Дошкольное воспитание -1995. -№3 .-с. 21-25.

53. Ермолаева М.В., Миланович Л.Г. Методы работы психолога с детьми дошкольного возраста. М.: Институт практической психологии, 1996. -104с.

54. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи): Кн. для логопедов . ~ Изд-е 2-е, перераб., М.: Просвещение, 1985. - 109 с.

55. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

56. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. М.: Медицина, 1993, - 114 с.

57. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодолениеобщего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда. Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998. - 320 с.

58. Запорожец А.В. Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником. // Дошкольное воспитание; М., 1948. - с.34-41.

59. Зимняя И.А. О смысловом восприятии речи. // Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку: Сб. статей/ Под ред. Леонтьева А.А., Ретовой Т.В. М., 1972. - с. 22-32.

60. Иванова Г.Е. Психологические особенности отношений ребенка дошкольного возраста в группе сверстников. Дис. канд. психол. наук. М., 1976. 186 с.

61. Изард К. Эмоции человека. М., 1980. - С. 83-88.

62. Ильин Г.Л. Некоторые вопросы психологии общения ребенка.// Вопросы психологии. 1986. - № 5.

63. Иманалиева Г.А. О нарушении коммуникации у детей с недостатками речевой функции // Вопросы педагогики и психологии общения. Фрунзе. 1975.-Вып. 1.-с. 97-100.

64. Казакова Р.Г. Психолого-педагогические аспекты формирования социально-активной личности у детей дошкольного возраста // Формирование социальной активности личности: Сущность, проблемы. Часть I. М., 1985. -с. 78-84.

65. Казакова Р.Г. Формирование первоначальных основ социальной активности детей дошкольного возраста // Формирование социальной активности личности в условиях развитого социализма. М., 1983. с. 90-98.

66. Калмыкова Л.А. Р(?ль речевой активности в общении детей дошкольного возраста.// Психолого-педагогические механизмы формирования социально активной личности у детей дошкольного и младшего школьного возраста. -М, 1986. С. 69-73.

67. Калмыкова J1.A. Роль речевой активности в общении детей дошкольного возраста // Психолого-педагогические механизмы формирования качеств социально-активной личности у детей дошкольного и младшего школьного возраста. М., 1986. с. 69-73.

68. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. -Учебное пособие. М. Российское педагогическое агенство. - 1997 - 191 с.

69. Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. Ростов-на-Дону., Изд-во Ростовского университета., 1987. - 94 с.

70. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и управления в обучении умственно отсталых дошкольников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990- 191 с.

71. Кириченко Е.И. Динамика речевого и интеллектуального развития у детей и подростков с ОНР (по данным обследования учащихся речевой школы).// Материалы конференции по детской психологии. М., 1970, С. 5456.

72. Кислова Т.Р. Развитие речемыслительной деятельности в процессе корек-ционно педагогической работы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Автореф. дис. канд. пед. Наук. М., 1996. - 16 с.

73. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению . Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов . Ярославль: Академия развития., 1996. - 240 с.

74. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах: общие и возрастные особенности. Минск, 1976 - 379 с.

75. Колтунова И.Р. Школа партнерства (Социализирующие игры для детей младшего возраста). Екатеринбург.: Научно-методический Центр Проблемного Детства, 1996. - 38 с.

76. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка./ Отв. ред. Т.В.Булыгина, М.: Наука, 1984. - 173 с.

77. Колшанский Г.В. Паралингвистика. М. «Наука », 1997. - 81 с.81 .Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М., Советская Россия, - 1979. -192 с.

78. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномального дошкольника./Под ред. Л.П.Носковой., М.: Педагогика: 1989. 173 с

79. Кравцова Е., Пуртова Т. Учите детей общаться // Д.В. 1995. - № 11. - с. 73-88.

80. Кривовяз И.С. Пути коррекционно-педагогической работы с детьми младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1996. 16 с.

81. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Попрулярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития. 1996.208 с.

82. Левина Р.Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей. // Дефектология. 1975. - №2. - с. 12-15.

83. Левина Р.Е., Никашина Н.А. Общее недоразвитие речи.// Основы теории и практики логопедии ./ Под ред. Р.Е. Левиной. М.: Просвещение, 1968. -с.67-165.

84. Леонтьев А.А. Деятельность и общение. // Вопросы философии. 1979. -№ 1. - С. 128-132.

85. Леонтьев А.А. Исследование детской речи.// Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

86. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. 287 с.

87. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214 с

88. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., Наука, 1977.

89. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / Избранные психологические произведения: В 2 т. Т.2./ Под ред. В.В.Давыдова,

90. B.П.Зинченко, А.А.Леонтьева, А.В.Петровского. -М.: Педагогика, 1983.1. C. 94-931.

91. Лепская А.И. Язык ребенка: (онтогенез речевой коммуникации)./ МГУ им. Н.В. Ломоносова. М., 1997.

92. Лидак Л.В. Сюжетно-ролевые игры в развитии навыков общения ребенка со сверстниками. // Дошкольное воспитание. 1990. № 7. - с. 1822.

93. Лисина В.Р. Влияние общения воспитателя с ребенком пятого года жизни на его эмоциональное благополучие: Автореф. дис. канд. психол. наук. М„ 1994. 18 с.

94. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками.// Вопросы психологии. 1982. - № 4. С. 1835.

95. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. / НИИ общ. и пед. психол. АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. - 143 с.

96. Лисина М.И., Капчеля Г.И.Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе./ Отв. ред. А.И.Силвестру., Кишинев: 1987. -135 с.

97. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка./ М.: Моск. психол. соц. ин-т, Воронеж: МОДЭК , 1997. 383 с.

98. Личность в общении и деятельности: Межвузовский сборник научных трудов Ульяновск: УГПИ, 1985. - 103 с.

99. Логопедия. / Под ред. Волковой Л.С., Шаховской С.Н. М.: Владос . 1998.-520 е.-520 с.

101. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. // Проблема общения впсихологии. М.: Наука, 1981. - с. 3-23.

102. Лурия А.Р. Роль речи в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1958. - №5. - с. 3-17.

103. Люблинская А.А. Активность и направленность дошкольника.// Хрестоматия по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М.Семенюк. / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Ин-т практич. психол., 216-229 с. - 1996.

104. Мамайчук И.И., Пятакова Г.В. Исследование личностных особенностей детей с детским церебральным параличом. // Дефектология, 1990. № 3. - С.23-28.

105. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. 239 с.

106. Мастюкова Е.М. Основы клинической типологии и медицинской коррекции общего недоразвития речи у дошкольников.// Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. -М.: Прометей, 1991. С.4-18.

107. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. М.: Просвещение, 1985.

108. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия . Игры. Пособие для практических работников дошкольных учреждений. М.: АРКТИ, 1999.-48 с.

109. ИЗ. Миронова С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи. М.: А.П.О., 1993. - 57 с.

110. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: Книга для логопеда. М.: Просвещение, 1991. - 208 с.

111. Морозов В.П. Невербальная коммуникация: экспериментально-теоретические и прикладные аспекты // Психологический журнал, т. 14 -1993. № 1. С. 18-32.

112. Мухина B.C. К проблеме социального развития ребенка.// Психологический журнал. 1980. - № 5. - С.45-53.

113. Нарушение речи у дошкольников. Сост. Р.А.Белова-Давид. М.: Просвещение. 1972. - 231 с.

114. Небылицын В.Д. Актуальные проблемы психофизиологии. // Психология индивидуальных различий. М. - 1982. - С.39-52.

115. Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики: Межвуз. сб. науч. тр./ МГПИ им.В.И.Ленина. М„ 1985. - 149 с.

116. Общение и развитие психики: сб. н. тр. / АПН СССР НИИ общ. и пед. психол. / Отв. Ред. А.А.Бодалев. М,- 1986. 176 с.

117. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми./ Под ред. М.И.Лисиной. М.: Педагогика. -1985. 208 с.

118. Общение и формирование личности. Сборник научных трудов Отв. редактор С.В. Кондратьева. Гродно.- 1984. 113 с.

119. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера », 1998.-240 с.

120. Павлова О.С. Нарушение коммуникативного акта у детей с общим недоразвитием речи./ Психолингвистика и современная логопедия./ Монографический сб. под ред. Л.Б.Халиловой. М.: Экономика. 1991. -С.210-225.

121. Панфилова М.А. Игротерапия общения./ Методическое пособие для воспитателей и методистов дошкольных учреждений. Москва ТОО «ИнтелТех », 1995. - 60 с.

122. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: «Прогресс », 1971. - 351 с.

123. Педагогическая диагностика и коррекция речи: из опыта работы./ Рост, гос. пед. ин-т. Под ред. М.А.Поваляевой Ростов-на-Дону: РГПУ , 1997.

124. Пожиленко Е. О комплексном методе коррекции речевых и психофизических нарушений у дошкольников.// Дошкольное воспитание. 1994. -№ 10.-С.24-28.

125. Поле речевых чудес: Уч. пособие по коррекции общего недоразвития речи у детей, страдающих ринолалией ./ М-во образ. Рос. Фед. Екатеринбург. «Наука », 1996. 180 с.

126. Психическое развитие воспитанников детского дома./ Под ред. И.В.Дубровиной, А.Г.Рузской. М.: Педагогика, 1990. 264 с.

127. Психолог в детском саду. М.: ИНТОР, 1995. - 64 с.

128. Психологический словарь. / Под ред. В.П. Зинченко , Б.Г. Мещерякова. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 440 с.

129. Пулатова Х.М. Активизация речевой деятельности детей узбеков с общим недоразвитием речи.// Учитель-дефектолог. - М., 1990. - С. 259263.

130. Развитие общения дошкольников со сверстниками./ Под ред. А.Г.Рузской,- НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, -1989. - 215 с.

131. Развитие общения у дошкольников. Под ред. А.В.Запорожца и М.И.Лисиной. М.: Педагогика. 1974. 288 с.

132. Развитие речи дошкольника: Сб. науч. тр./ Под ред. О.С.Ушаковой. -М.: АПН СССР, 1990.- 137 с.

133. Развитие речи и речевого общения дошкольников./ Сб. науч. тр. под ред. О.С.Ушаковой. М.: Изд-во РАО , 1995. - 150 с.

134. Развитие самостоятельности и активности в дошкольном возрасте: Сб. научных трудов / Российский госуд. пед. университет им. А.И. Герцена.- СПБ .: Изд-во «Акцидент », 1996. 128 с.

135. Рахимова Ж.Т. Проявление общего недоразвития речи у детей шестилетнего возраста и пути коррекции его в условиях массового обучения.// Дефектология. 1988. - № 1. -С.80-84.

136. Рейнстейн А.Э. Особенности влияния взрослого и сверстника на развитие речи дошкольника: Автореф. дис. к-та психол. наук, М., 1982,- 16 с.

137. Рояк А.А. Психологическая характеристика трудностей взаимоотношений со сверстниками некоторых детей дошкольного возраста.// Вопросы психологии. 1974, № 4. С.71-83.

138. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М.: Педагогика, 1988. - 117 с.

139. Рубинштейн C.JI. К психологии речи.// Проблемы общей психологии: Сборник./ Под ред. А.Н.Леонтьева. М.:Педагогика. - 1973. - С.5-20.

140. Рыбак Е.В. Вместе. Программа развития коммуникативной сферы старшего дошкольника средствами эмоционального воздействия. Архангельск.: Изд-во АО ИППК , 1997. - 47 с.

141. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. М.: Владос, 1994. - 344 с

142. Сенько Т.В. Статусная психотерапия как метод коррекции поведения ребенка в группе детского сада. // Вопросы психологии. 1989,- № 1. - с. 76-83.

143. Сенько Т.В. Успех и признание в группе: старший дошкольный возраст. Минск: Нарсвета, 1991. 109 с.

144. Слинько О.А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи.// Дефектология. М. 1992. - № 1. - С.6268.

145. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика./ Пер. с англ. Е.Н. Негневицкой . М.: Прогресс, 1976. 350 с.

146. Смирнова Е.О. Общение дошкольников со взрослыми и со сверстниками и его влияние на развитие личности ребенка. Абакан.: 1996.

147. Смирнова Е.О. Психология ребенка: Учебник для педагогических училищ и вузов . М.: Школа - Пресс, 1997. - 384 с.

148. Соботович Е.Ф. Психологические механизмы, структура и формы первичных нарушений речевого развития.// Недоразвитие и утрата речи./

149. Вопросы теории и практики: Межвуз. сб. научных трудов./ Под ред. Л.И.Беляковой. М„ 1985. - С.3-12.

150. Соботович Е.Ф. Формирование навыков речевого общения у детей с первичным недоразвитием речи.// Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. Л., 1987. - С. 17-24.

151. Соловьева Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи.// Дефектология. 1996. - № 1. - С.62-66.

152. Сорокина Н.В. Организация речевого общения дошкольников с нарушением интеллекта на занятиях по развитию речи. // Дефектология, 1990, -№3, с.63-65.

153. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М.: Педагогика, 1980. - 192 с.

154. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи: Книга для учителя. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1985. - 144 с.1. Ставрополь, 1997. 16 с.

155. Стрелкова Л.П. Условия развития эмпатии под влиянием художественных произведений. // Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. / Под ред. А.В. Запорожца , Л.З. Неверович. М., 1986. с.70-99.

156. Субботский Е.В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения.// Вопросы психологии. 1981. - № 2. - С.68-78.

157. Сулуага А.Э. Взаимосвязь познавательных и коммуникативных характеристик у дошкольников. Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1990. -16 с.

158. Счастная A.M. О межличностном взаимодействии детей в разновозрастной группе. // Психологические проблемы воспитания и обучения. Вып. 10. Минск «Нар. Асвета ». 1990. - с. 60-64.

159. Терещук Р.К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников. Кишинев: «Штиинца », 1989. 100 с.

160. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольников со звучащим словом. / Под ред. Ф.А. Сохина . -М.: Просвещение, 1991. 128 с.

161. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника. Практикум для сред, и высш. пед. уч. заведений и работников дошк. учреждений. М. Издательский центр «Академия », 1996. 96 с.

162. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М.: НПЦ «Коррекция », 1995. - 208 с.

163. Усанова О.Н. Специальная психология: Система психологического изучения аномальных детей. Уч. пособие для студентов М.: 1990. - 200 с.

164. Учимся общаться с ребенком. / Под ред. В.А.Петровского, A.M. Виноградова , JI.M. Кларина и др. М., 1993. 191с.

165. Уфимцева Н.В. Формирование средств общения в онтогенезе.// Речевое общение: проблема и перспектива. М.: ИНИОН , 1983. С. 61-72.

166. Ушакова Т.Н. Психология речи и психолингвистика «Психологический журнал » т. 12, 1991, №6.-С. 12-25.

167. Фельдштейн Д.И. Закономерности поуровневого развития личности в онтогенезе.// Хрестоматия по возрастной психологии: Уч. пособие для студентов. Сост-ль Л.М.Семенюк./ Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Ин-т практич. психологии, 1996. 176-189 с.

168. Фельдштейн Д.И. Закономерности развития деятельности как основа развития личности.// Хрестоматия по возрастной психологии: Уч. пособие для студентов. Сост-ль Л.М.Семенюк./ Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Ин-т практич. психологии, 1996. 121-135 с.

169. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение: Учебно-методическое пособие. М.: «Гном-Пресс», 1999.-80 с.

170. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи в старшей группе специального детского сада.// Дефектология. М., 1987. - № 4. - С.71-76.

171. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста.// Дефектология. М., 1985. - № 4. - С.72-78.

172. Флэнк Хобсон Кэрол и др. Развитие ребенка и его отношения с окружающими. Пер. с англ. М.: Центр общечеловеческих ценностей: Республика, 1993.- 510 с.

173. Фотекова Т А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта у детей с общим недоразвитием речи.// Дефектология.-М., 1994.-№2.-С.9-13.

174. Фотекова Т.А. Сравнительное исследование особенностей познавательной деятельности при общем недоразвитии речи и при задержке психического развития у младших школьников . Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1983.- 16 с.

175. Халилова Л.Б. Вопросы теории обучения речевой коммуникации учащихся с церебральным параличом.// Дефектология. М., 1990. - № 1. -С.53-59.

176. Ханин Ю.Л. Психология общения в спорте . М.: Физкультура и спорт. 1980.-208 с.

177. Хватцев М.Е. Логопедия: работа с дошкольниками : Пособие для логопедов и родителей. М.: Аквариум, СПб.: Дельта, 1996. - 384 с.

178. Хребина С.В. Реализация условий личностного развития ребенка средствами практической психологии: Автореф. дис. канд. психол. наук. М.: 1992. - 16 с.

179. Хрестоматия по социальной психологии: Учебное пособие для студентов: сост. Т. Кутасова. М.: Международная педагогическая академия, 1994.-222 с.

180. Хухлаева О.В. Лесенка радости: Методическое пособие для психологов детского сада и начальной школы. М.: Изд-во «Совершенство », 1998. -80 с.

181. Цветкова Л.С. К вопросу о методах обследования детей с недоразвитием речи. // Дефектология. 1971. - №3 . - с. 13-17.

182. Цуканова Е.В. Психологические трудности межличностного общения. Киев: Вища шк„ 1985, 158 с.

183. Чего на свете не бывает?: Занимательные игры для детей от 3 до 6 лет: Кн.: для воспитателей детского сада и родителей / Под ред. Дьяченко О.М., Агоевой E.JL М.: Просвещение, 1991 - 64 с.

184. Чиркова Т.И. Методы изучения общения воспитателя с детьми дошкольного возраста.: Учебно-методическое к спецкурсу для дошкольных педагогов-психологов. Н. Новгород, 1995. 106 с.

185. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду: Учебное пособие для психологов и специалистов дошкольного образования. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 255 с.

186. Чистякова М.И. Психогимнастика./ Под ред. М.И.Буянова. 2-е изд. -М.: Просвещение.: Владос, 1995. 160 с.

187. Шахнорович A.M. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе. // Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М„ 1979. - с.148-233.

188. Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией .// Патология речи. Ученые записки Mill У им. В.И.Ленина./ Под ред. С.С.Ляпидевского. -М., 1971.-С. 30-62.

189. Шаховская С.Н. Развитие общения детей с нарушением ре-чи.//Коррекционная педагогика вчера, сегодня, завтра. - Сб. научно-методич. материалов. - М. - «Прометей »., 1997. - С.223-224.

190. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи.// Психолингвистика и современная логопедия./ Монограф, сборник под ред. Л.Б.Халиловой. М.: Экономика. 1997. - С.240-249.

191. Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. СПб.: «Детство-ПРЕСС», 1998. - 384 с.

192. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. / Под ред. В.В. Давыдова , В.П. Зинченко. -М.: Педагогика, 1989. 554 с.

193. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: Изд-во АПН РСФСР , 1958. - 115 с.

194. Panhoca, C.B.F. Lacerda & А.Р. De Freitas Language development in the group: a speech pathology perspective. XXIV th. World Congress of the international Association of Logopedics and Phoniatrics.- Amsterdam, the Nederlands, 1998. - 465 p.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания.
В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Например, используя такую игрушку, как Фурчалка, можно решить следующие задачи: развитие ловкости, моторики, координации движений, усидчивости, фонетического слуха, темпо-ритмического слуха. Причем для изготовления Фурчалки достаточно нитки и крупной пуговицы, а игрушка настолько близка и понятна ребенку, что сопровождения взрослого не требуется. Возможность использования материала разного размера и фактуры, позволяет получать разные фонетические и темпо-ритмические рисунки, что стимулирует интерес ребенка к использованию игрушки.

Игрушка может быть глиняной, соломенной, берестяной, деревянной... Фурчалки, бирюльки, куклы обереги, волчки. Дымковские и филимоновские, архангельские и каргопольские. Это все - русские народные игрушки, которые согреты человеческим теплом и памятью, красочно оформленные мастерами, дарящие малышам любовь и доброту. Очень жаль, что многие забыты даже старшим поколением, что уже говорить о детях. Лаконичная по форме, но столь выразительная и понятная любому ребенку, она и сегодня может не просто удивить и обрадовать малыша, но и эффективно помогать ребенку развиваться, меняться и обучаться.

Список литературы

1. Баробонов Б.Е., Новикова Е.С. Сундучок игротека. Фонд развития народных традиций «Праздник». - М., 2001.

2. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов. - М.: АСТАстрель Транзиткнига, 2005.

3. Лыкова И.А. Рукотворные игрушки // Цветной мир. - 2013. - № 2.

4. Мельников М.Н. Русский детский фольклор. - М.: Просвещение, 1987.

5. Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста. - СПб.: Питер,

6. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. - М.: Академия, 2002.

Е. М. Холодилова, С. В. Зотова

Развитие коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Актуальность проблемы развития коммуникативных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) в практике логопедии обусловлена, на наш взгляд, следующими обстоятельствами:

1. Сфера коммуникации - необходимая часть социального пространства, в котором существует личность.

Коммуникативные умения дошкольников - это осознанные действия учащихся (на основе знаний структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности) и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения.

Коммуникативные умения необходимо формировать в дошкольном возрасте потому, что этот возраст является самым наиблагоприятнейшим для введения ребенка в речевую среду, ознакомления его с разнообразными речевыми ситуациями.

2. Формирование коммуникативных умений идёт в непрерывном единстве с формированием у детей средств общения и речи. Несовершенство коммуникативных умений, речевая инактивность не обеспечивают процесса свободной коммуникации и, в свою очередь, отрицательно влияют на личностное развитие и поведение детей. Несмотря на значительный интерес и многочисленные исследования, изучение детей с ОНР в различных аспектах в плане преодоления речевых нарушений, незрелости отдельных психических функций в проблеме преодоления общего недоразвития речи у детей, в аспекте коммуникативных особенностей до настоящего времени остается еще много нерешенных теоретических и практических вопросов.

Изучив теоретические аспекты проблемы развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста, мы пришли к ряду выводов. Во-первых, как отмечают большинство авторов, коммуникативная компетенция - это знания, умения и связанные с ним многократные составляющие, содержание которых реализуется в жизни через виды речевой деятельности в четырёх её формах: слушании, говорении, чтении и письме.

Главной составляющей коммуникативной компетенции являются умения, в частности коммуникативные умения.

Во-вторых, анализ научной литературы позволил выявить, что авторы выделяют различные классификации коммуникативных умений: социально-психологические, коммуникативно-организаторские, интегрированные, вербальные и невербальные. В третьих, одна из функций речи - функция коммуникации, т. е. передачи информации. Она выступает как внешнее речевое поведение, направленное на контакты с другими людьми.

Коммуникативные умения дошкольников - это осознанные действия детей и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения.

У детей в старшем дошкольном возрасте уже формируются такие коммуникативные умения, как умение слушать, умение излагать свои мысли и умение вести себя в конфликтной ситуации. Однако не всегда коммуникативные умения могут быть сформированы на

достаточном уровне, к чему могут привести неблагоприятные экзогенные и эндогенные факторы. Все дети с ОНР испытывают серьезные трудности при организации своего речевого поведения, у них отмечается очень низкий уровень словесной коммуникативной активности: лексические затруднения; недостатки в грамматическом оформлении фразы и связного высказывания; значительное смущение, страх перед собеседником, скованность, напряженность, односложные ответы, паралингвистические средства общения, отсутствие инициативного высказывания. В целом эти дети отличаются пассивностью, редко обращаются к педагогу и сверстникам. Основываясь на данных Л.Г. Соловьевой, можно сделать вывод о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений у детей с общим недоразвитием речи.

В четвертых, формирование коммуникативных речевых умений - сложный и длительный процесс совместной работы детей, воспитателя, логопеда и родителей, поэтому вся работа должна проводиться в организованной образовательной деятельности и индивидуальных коррекционных занятиях, отбирая задания в соответствии с типом и темой, создавая условия для активной речевой деятельности, способствуя таким образом развитию речи и коммуникативных умений.

Для целенаправленного проведения коррекционнопедагогической работы мы определили уровень сформированности коммуникативных умений у 26 старших дошкольников с ОНР по всем базовым категориям: мотивационно-содержательному и речевому компонентам, особенности коммуникативных умений через построение диалогической формы общения. Результаты констатирующего этапа эксперимента наглядно продемонстрировали, что у 15 % детей экспериментальной группы уровень речевого развития оказался выше среднего, а у 38 % - низкий уровень. Высокого уровня речевого развития не обнаружено.

При определении уровня сформированности коммуникативных умений к высокому уровню было отнесено 8 % детей с ОНР, к низкому уровню развития коммуникативных умений было отнесено 38 % детей.

На основе более глубокого анализа результатов исследования были выявлены качественные особенности развития коммуникативных умений дошкольников с ОНР:

Малая активность, отсутствие инициативы в общении;

Крайне низкий уровень вербальной коммуникативной активности;

Практическое отсутствие способности формулировать и с помощью вербальных средств общения передавать свои мысли;

Наличие страхов перед вербальными контактами со сверстниками и взрослыми;

Серьезные трудности в организации собственного речевого поведения, отрицательно сказывающиеся на общении с окружающими и прежде всего со сверстниками.

С учетом данных научно-методической литературы, и диагностических исследований мы разработали коррекционнопедагогические мероприятия по формированию коммуникативных умений у старших дошкольников с ОНР III уровня по следующим направлениям:

Создание доброжелательных отношений друг с другом, логопедом и воспитателем;

Развитие понимания речи.

На начальном этапе основной целью являлось накопление и активизация средств коммуникации.

Сначала отрабатывалась обиходная лексика и побудительные фразы простейшей конструкции. Поэтому вначале были актуальны лексические темы «Семья», «Мой город», в рамках которых изучались имена людей и изменение их суффиксальным способом. Изучались разные способы приветствия, реально существующих и шуточных. Постепенно вводился словарный материал, необходимый для выражения понятий более отвлеченного характера, и усложнялись грамматические формы. На этой основе осуществлялся переход от диалогической речи к описательноповествовательной. Так, например упражнение «Опиши друга... Что у него изменилось», которое выполняется в парах, развивает внимательность и умение составлять элементарные связные рассказы описательного характера, учит сотрудничать в разных видах деятельности.

Целью следующего, тренировочного, этапа являлось формирование умений и навыков использовать невербальные и вербальные средства коммуникации в различных ситуациях общения.

На логопедических занятиях создавались речевые ситуации, которые позволяли организовать непосредственное общение детей. Основное внимание уделялось использованию адекватных средств общения. Степень сложности дифференцировалась в зависимости от коммуникативных возможностей ребенка. Весь цикл упражнений был построен в форме психотренинга, цель которого - развитие навыков конструктивного общения, обеспечение чувства психологической защищенности, доверия к миру, умение получать радость от общения, формирование базиса личной культуры и собственной индивидуальности. В реализации мероприятий данного блока мы включили работу с родителями, воспитателями и логопедом. Эффективными формами работы были: сообщение, дискуссия, просмотр видеоматериалов. Результаты итоговой диагностики показали, что у всех детей с ОНР наблюдалась положительная

динамика в развитии всех компонентов речи. Однако у детей контрольной группы в большей степени отмечено улучшение фонетической стороны речи, а у детей экспериментальной группы -улучшение не только фонетико-фонематических, но и особенно лек-си ко-грамматической.

Очевидна была параллельная связь между отсутствием коммуникативных умений и успешностью дошкольников с ОНР в сфере речевой коммуникации. Повышение уровня речевого развития, особенно лексико-грамматического компонента речи, приводит к повышению уровня вербальных коммуникативных умений.

И. В. Черноусова

Некоторые приёмы коррекционной работы по устранению дислексии у учащихся общеобразовательных школ с речевым недоразвитием

Увеличение количества детей, имеющих различные проявления речевого недоразвития, которые учатся в общеобразовательных школах, требует от учителей-логопедов совершенствования и расширения методов и приёмов специального коррекционноразвивающего воздействия. Упражнения по коррекции нарушений письма представлены в специальной литературе значительно шире, чем материалы для коррекции различных видов дислексии. Очень часто у детей с речевым недоразвитием наблюдается симптоматика и дисграфии, и дислексии. Логопедическая работа с такими учащимися строится на основе комплексного воздействия на все стороны речи. Теоретические вопросы дислексии широко освещены в фундаментальных исследованиях Р.И. Лалаевой, А.Н. Корнева, Г.В. Чиркиной, М.Н. Русецкой и других авторов. Опираясь на эти работы, была предпринята попытка создать цикл упражнений для коррекции проявлений нарушений чтения у учащихся 2-х и 3-х классов, имеющих речевое недоразвитие, и осуществить эту работу в процессе коррекционно-логопедических занятий.

Для учащихся 2-х и 3-х классов были подобраны различные художественные произведения, включающие рассказы о природе В. Бианки, Н. Сладкова, М. Пришвина, К. Паустовского, литературные сказки Д. Мамина-Сибиряка, Е. Пермяка, рассказы для детей Н. Носова, В. Драгунского и других авторов. Для учащихся каждого класса создана подборка из 12 произведений, которые не изучаются на уроках литературного чтения в рамках школьной программы, но перекликаются с программой и дополняют её. Все выбранные произведения соответствуют по объёму и содержанию заявленной

Елена Павлик
Формирование коммуникативных навыков у детей с общим недоразвитием речи через коллективную деятельность

Формирование коммуникативных навыков у детей с общим недоразвитием речи через коллективную деятельность

«Коллективное дело » – это практическая забота обо всех сторонах жизни, а не воспитание тех, кто всё исполняет по сценарию педагога. Любое дело становится коллективным и творческим , если его придумали, подготовили и провели сами, а не предложили со стороны в готовом виде.

Суть каждого дела – забота о своем коллективе , друг о друге. Дело это коллективное , потому что представляет собой совместный поиск лучших решений жизненно важных задач, потому что творится сообща – не только выполняется, но и организуется : задумывается, планируется, оценивается, всегда выступает в разных вариантах, всегда выявляет новые возможности.

На современном этапе развития дошкольного образования в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами дошкольного образования к развитию детей меняется цель образовательной работы – вместо набора знаний, умений и навыков предлагается формировать новые качества - физические, личностные, интеллектуальные.

Девизом работы педагога актуальны слова Константина Дмитриевича Ушинского, основоположника научной педагогики : «Нужно, чтобы дети, по возможности, учились самостоятельно, а педагог руководил этим самостоятельным процессом и давал для него материал».

Дошкольный возраст - это период, когда у детей закладываются основные умения, знания, навыки и формируются основы социального поведения. Именно в дошкольный период начинается становление личности ребенка. Этот период очень важен, поскольку является фундаментом для построения его будущего. Глядя на работу по формированию дошкольных знаний и представлений, а также способов деятельности предлагается рассматривать не как самоцель, а как одно из средств, психического развития ребенка и воспитания у него положительных качеств личности.

В самом начале работы с новой группой детей зачастую , можно заметить, что между детьми нет взаимопонимания, ребята конфликтуют им трудно находить подход друг к другу. Анализируя, особенности поведения детей со сверстниками показывает следующие результаты : культура приветствий у большинства детей не сформирована , обращает на себя внимание низкая культура диалога, очень часто, дети, не дослушав партнёра по общению, перебивают друг друга и взрослых, ситуациях конфликта многие проявляют аффективно-экспрессивные средства - возмущаются, кричат. В ходе мониторинга так же выясняется, что дети имеют низкий уровень знаний по формированию временных представлений, ошибаются в определении названий геометрических фигур, запоминании цифрового ряда, а так же это касается и других областей познания. Таким образом, результаты наблюдения за детьми свидетельствуют о недостаточно сформированных коммуникативных навыках . В этот самый момент педагогу необходимо объединить детей в дружный сплочённый коллектив и наладить атмосферу взаимопонимания. Для этого предлагается использовать коллективную форму работы , работая в рамках основной образовательной программы вашего дошкольного учреждения.

Целью данного опыта стало - формирования коммуникативных навыков у старших дошкольников на занятиях в разных видах деятельности , посредством коллективной формы работы .

Задачи работы по формированию коммуникативных навыков у детей с общим недоразвитием речи - формировать коммуникативные способности у детей . Разработать цикл занятий в разных видах деятельности , направленных на формирование коммуникативной компетенции у старших дошкольников, посредством коллективной деятельности .

Объединение детей для совместного выполнения заданий позволяет развить у них прочные способы сотрудничества, представления об особенностях работы в коллективе . Такие занятия создают условия для коммуникативного развития детей в этот ключевой для формирования личности период . Очень важно правильно планировать деятельность , учитывая все формы работы и не погрязнуть в решении второстепенных задач, надо придерживаться определённых правил. Построить педагогический процесс так, чтобы детям было интересно, доступно, полезно. А самое главное научить ребёнка сотрудничать, слушать и слышать, обмениваться информацией .

В группах компенсирующей направленности ОНР (общего недоразвития речи , детям с ограниченными возможностями здоровья тяжело даётся социальная адаптация, которая обусловлена затруднениями в общении, обучении, владении в будущем навыков и умений . Решить эти задачи педагогу могут помочь современные образовательные технологии это : игровые, здоровьесберегающие, информационно- коммуникационные .

Одной из часто используемых технологией, современный педагог использует игровые технологии, которые помогают решать проблемы мотивации и развития детей . Игра и игровые упражнения таят в себе большие возможности. Они дают детям определенный объем знаний и учат их применять эти знания; развивают активность, самостоятельность, помогают в игровой форме решать умственные задачи, преодолевая при этом определенные трудности. Именно в играх формируется познавательная деятельность детей с нарушениями в развитии, закрепляется, активизируется и приводит в систему знания. На практике установлено, что в игре ребёнок лучше усваивает знания об окружающем мире, развивает воображение, коммуникативные способности . Игра объединяет детей для совместного выполнения заданий, что позволяет развить у них прочные способы сотрудничества, представления об особенностях работы в коллективе . Общение и игра очень тесно связаны. Организуя коллективную игру предлагая детям новые сюжеты, роли, показывая, как можно играть, мы способствуем развитию их общения. И все-таки, хотя дети очень любят играть вместе, далеко не всегда их игра проходит мирно. Очень часто в ней возникают конфликты, обиды, ссоры. Необходимо уделять большое внимание к применению разнообразных занятий-путешествий в непрерывной образовательной деятельности . Такой способ организации, путешествие – является источником знаний, творчества не только детей , но и профессиональное творчество самого педагога. Вживаясь в событие путешествия, ребенок как бы становится активным действующим лицом, что повышает познавательную активность, живой интерес. Регулярность проведения работы с использованием путешествий, способствует закреплению положительного эффекта в развитии поставленных программных задач. В дальнейшем, в процессе работы в непрерывной образовательной деятельности , дети отправляются в необыкновенные страны, где происходят чудеса, путешествуют по странам «Феи математики» , в космические путешествия, в путешествия на необитаемые острова в поисках сокровищ и т. д. Таким образом, роль коллективной игры в формировании и развитии коммуникативных умений и взаимоотношений детей друг с другом чрезвычайно велика.

Эффективным развивающим и коррекционным средством для развития связной монологической речи в работе с детьми компенсирующей направленности с регулярным её применением является сказкотерапия. Ставя с детьми сценки, показывая спектакли для родителей на родительских собраниях и для детей других групп , данная форма работы способствует закреплению положительного эффекта в развитии

В детство довольно агрессивно вторглись компьютеры, телефоны, увлечение которыми зачастую не оставляет места для необходимого действия со сверстниками. Благодаря использованию информационно- коммуникационных технологий у детей разных возрастных групп легче усваиваются понятия формы , цвета и величины; быстрее усваиваются временные понятия : части суток, времена года; тренируются внимание зрительная память. Активно пополняется словарный запас; воспитывается целеустремлённость и сосредоточенность; развивается воображение и творческие способности. С помощью мультимедийного оборудования ребята могут побывать на красивейших местах планеты, когда просматривают слайды на различные темы, используя всевозможный материал и в разных видах деятельности . С помощью информационно- коммуникационных технологий есть возможность принимать участие в конкурсах с детьми, познать мир.

Как сказал Николай Михайлович Амосов академик автор многих книг по здоровому образу жизни.

«Если нельзя взрастить ребенка, чтобы он совсем не болел,

то, во всяком случае, поддерживать у него высокий уровень

здоровья вполне возможно».

Следующим из средств решения обозначенных задач становятся здоровьесберегающие технологии, без которых немыслим педагогический процесс современного воспитания. Бесспорно, главное значение такой технологии заключается в сохранении, укреплении и развитии здоровья детей . Именно поэтому используемые в ходе непрерывной образовательной деятельности элементы психогимнастики, динамические паузы, минутки здоровья имеют огромную роль в развитии ребёнка.

Немаловажно, для проведения деятельности имеет демонстрационный материал, который даёт полное представление о теме самой деятельности , а раздаточный материал помогает детям закрепить знания практическим способом. Разнообразный дидактический, наглядный и раздаточный материал обеспечивает высокую активность всех воспитанников, эмоциональный подъём, вызывает чувство радости. Когда способ решения найден, то аналогичные задачи решаются без особого труда.

В составлении конспекта, все его части должны быть подобрала с учетом возрастных особенностей детей и специфики группы . В программных задачах раскрыты триединые дидактические цели : обучение, развитие, воспитание.

В организационном моменте с использованием таких занятий как – путешествий, необходимо использовать психоэмоциональные гимнастики. Ребята, взявшись за руки, улыбнулись друг другу, пожелали, хорошего настроения и это поспособствовало положительному настрою для дальнейшего общение. Такое общение включает в себя эмоционально-психологический настрой на деятельность . Далее, в процессах деятельности педагог может задействовать детей в конструктивно-модельной деятельности например : «Построение корабля» , что создаст ситуацию, позволяющую детям проявить свои конструктивные способности. Используемые вышесказанные приемы помогут наладить контакт с детьми, узнать их личностное развитие, чтобы на дальнейших этапах использовать дифференцированный подход.

Для успешного решения задач в основной части непрерывной организованной деятельности необходимо создать все условия

Для развития субъектной позиции детей ;

Познания через переживание , актуализация чувственного опыта (погружение в атмосферу путешествия, стремление вмешаться в ситуацию и повлиять на нее);

Стимулирование детей к самостоятельному выбору и использованию различных способов выполнения заданий

Игры – ситуации.

Ситуации самостоятельного поиска ответа на поставленный вопрос.

В основной части образовательной деятельности всем известно , не обойтись, без проведения физкультурных минуток целью которых является здоровьесбережение, снятие эмоционального и физического напряжения. В процессе всей деятельности необходимо следить за осанкой ребят - этот двигательный навык влияет на развитие нарушения функционирований внутренних органов и нервной системы, создают в организме ребенка для профилактики развития целого ряда заболеваний, и в первую очередь позвоночника .

В заключительной части (рефлексивно-аналитической) очень важно не только узнать и понять эмоциональное состояние ребят в финале путешествия, но и то, насколько продуктивным для детей стало данная деятельность . Ребята должны оценить свою активность и увлекательность в ходе деятельности . С этой целью необходимо проведение рефлексии в виде устного опроса. Понравилось ли детям путешествие, чем оно им понравилось. Чем они занимались в ходе путешествия, на чём отправились в путешествие, куда отправлялись путешествовать, в поисках чего, что нашли в конце путешествия, что ещё раз доказывает, что у детей формируется положительная самооценка.

Подводя итоги обсуждения организации образовательной деятельности с использованием данных технологий в занятиях - путешествиях, нельзя не отметить, что их использование через коллективную деятельность , позволяет более полно реализовать программное содержание, в полной мере решить каждую из поставленных задач. Сплотить ребят в дружный коллектив , раскрепостить их, дать им возможность самовыражения, развитию способностей, закрепить усвоенные ранее знания. Дети быстрее учатся различать времена года, части суток дни недели, уверенно определяют соседние числа, к названному, сравнивают две равные группы предметов, расположенные по разному. Такие приёмы закрепляют сенсорные понятия, освоенные ранее, цвет, форму , что очень важно для детей компенсирующей направленности. Ребята более чётко учатся выражать свои мысли и желания.

Для работы по данной теме предлагается использование следующей литературой :

Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы" под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой М. А. Васильевой (2014 г. ,

Методическое обеспечение образовательной области «Познавательное развитие»

«Развитие познавательных способностей дошкольников» Крашенинников Е. Е., Холодова О. Л. ;

Методическое пособие :

Губанова Н. Ф. ; «Сборник дидактических игр по ознакомлению с окружающим миром»

Ремизова Г. Е. Общение ребенка со сверстниками в дошкольном возрасте // Обруч. - 2001.- № 4.- С. 17 Ремизова Г. Е. Общение ребенка со сверстниками в дошкольном возрасте // Обруч. - 2001.- № 4.- С. 17

Воспитание детей в игре : Пособие для воспитателя дет. сада / Сост. А. К. Бондаренко, А. И. Матусик. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1983. – 198 с. ,

Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре : Пособие для воспитателя дет. сада / Под ред. Т. А. Марковой. – М.: Просвещение, 1982. – 128с.

Общение детей в детской саду и семье / Под. ред. Т. А. Репиной, Р. Б. Стеркиной; Науч. -исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1990Венгер А. Л., Слободчиков В. И. ,

Опыт работы воспитателя

«Формирование коммуникативных навыков у детей с ОНР».

В последнее время педагоги и родители все чаще с тревогой отмечают, что многие дошкольники испытывают серьезные трудности в общении с окружающими, особенно со сверстниками. Многие дети не умеют по собственной инициативе обратиться к другому человеку, порой даже стесняются ответить соответствующим образом, если к ним обращается кто-либо. Они не могут поддержать и развить установившийся контакт, адекватно выражать свою симпатию, сопереживание, поэтому часто конфликтуют или замыкаются в одиночестве. В то же время общительность, умение контактировать с окружающими людьми - необходимая составляющая самореализации человека, его успешности в различных видах деятельности , расположенности и любви к нему окружающих людей. Формирование этой способности - важное условие нормального психологического развития ребенка , а также одна из основных задач подготовки его к дальнейшей жизни. Для детей дошкольного возраста общение включает знание того, что сказать и в какой форме выразить свою мысль, понимание того, как другие будут воспринимать сказанное, умение слушать и слышать собеседника.

Воспитание коммуникативных навыков – задача не простая. На основе проведенных социологами исследований по выявлению уровня развития коммуникативных навыков у детей высокий уровень (адекватное восприятие) обнаружили 12 % дошкольников (5-6 лет). Средний уровень (частично адекватное восприятие) зафиксирован у 26 % детей того же возраста и низкий уровень коммуникативных навыков (неадекватное восприятие) обнаружили 62 %дошкольников. И это только общие цифры. Если объектом исследования взять детей с общим недоразвитием речи (ОНР), то процент низкого уровня развития коммуникативных навыков будет еще выше.

Причин этому несколько.

Проблема формирования коммуникативных навыков у детей с ОНР изучена специалистами намного меньше, нежели у детей с нормативным развитием. Работа с детьми, имеющими проблемы в речевом развитии в основном направлена на формирование именно на коррекцию речевых пробелов, хотя проблемы, испытываемые этими детьми более глубокие. Это и высокая тревожность, слабая социальная рефлексия, неудовлетворенная потребность в общении, низкий социальный статус ребёнка, недостаточное развитие эмоциональной сферы. Чтобы помочь таким детям нужна система целенаправленной работы по формированию коммуникативных навыков с учетом особенностей этих детей.

Особенности дошкольного возраста как наиболее ценного и благоприятного в становлении коммуникативной функции, а также недостаточная разработанность научно обоснованных методик формирования социально-коммуникативных умений детей 5–7 лет с ОНР в дошкольном учреждении определяют актуальность настоящего опыта.

Цель исследования: определить содержание и направления педагогической работы по формированию социально-коммуникативных навыков детей 5–7 лет с ОНР в системе коррекционно-развивающего обучения и воспитания.

Объект исследования: процесс формирования социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Предмет исследования: педагогические условия формирования социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР в дошкольном учреждении.

Гипотеза исследования: трудности в общении с окружающими людьми у детей с ОНР связаны с несформированностью возрастных форм общения, неразвитостью его структурных компонентов, замедлением темпов и качественным своеобразием эмоционально-личностного развития; преодоление этих трудностей возможно при условии разработки системы коррекционных мероприятий, включающих целенаправленное формирование социально-коммуникативных навыков у детей, а также обучение педагогов и родителей способам адекватного взаимодействия с ребенком.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования в опыте работы я решала следующие задачи:

1. На основе анализа исследований по изучаемой проблеме определить методологические подходы к ее решению.

2. Выявить особенности формирования социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

3. Определить основные направления и содержание коррекционно-развивающей работы , направленной на преодоление недостаточности коммуникативных умений и навыков у детей изучаемой категории.

4. Разработать и экспериментально апробировать систему коррекционных мероприятий, построенных с учетом основного спектра проблем развития социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР, а также проблем в организации взаимодействия родителей с детьми.

Таким образом, результаты исследования свидетельствуют о том, что для детей с ОНР характерен более низкий уровень владения социально-коммуникативными навыками в сравнении с их нормативно развивающимися сверстниками(Очень низкий уровень-20%, низкий-50%, средний-20%, высокий-10%). Дошкольники с общим недоразвитием речи не использовали в своей речи оценочных суждений, не стремились согласовать с взрослым отношение к обсуждаемому, их речевые высказывания практически во всех случаях носят ситуативный характер. Преобладали высказывания об игрушках, животных. По функции это чаще всего были обращения за помощью, вопросы, связанные с деятельностью ребенка; по содержанию высказывания были простыми, не связанными между собой.

Формирование коммуникативных навыков у детей проводилось в определенной последовательности, с учетом особенностей их развития:

Подбор игр и тренингов, не требующих речевой активности, построенные на активизации тактильного общения, формирование доверительных взаимоотношений ;

Подбор игр и тренингов на выполнение совместной деятельности, требующие минимальной речевой активности;

Подбор игр и тренингов активного речевого характера, театрализация.

На занятиях по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, в процессе совместной деятельности педагога с детьми, использовались беседы, дидактические игры, ролевые игры (см. Приложение «Картотека игр «Школа общения»), помогающие детям получить знания и представления о различных средствах коммуникации.

Включение в занятия по развитию речи и ознакомлению с окружающим миром материалов разработанной картотеки «Школа общения» способствовало формированию представлений детей о различных способах коммуникации. Дети усваивали нормы и правила этикета, разговора, беседы.

Также в совместную деятельность во второй половине дня были включены коммуникативные тренинги, на которых дети знакомились с эмоциями, умением управлять ими. Благодаря коммуникативным тренингам дошкольники получили возможность обогатить свою речь образными словами и выражениями. Участвуя в предложенных им на занятиях игровых ситуациях, специальных упражнениях, принимая на себя роль «артиста», дети ненавязчиво осваивали умения правильного и четкого произношения, выразительности и эмоциональности речевых высказываний.

Обогащался опыт коммуникативного общения у детей со сверстниками и взрослыми. Участвуя в совместной со взрослыми деятельности с «открытым», незапрограммированным результатом (сочинение сказок с нравственным содержанием, игры с куклами), дети знакомились с разными моделями поведения людей в конфликтных ситуациях, усваивали правила хорошего тона, этикета.

При выполнении игровых упражнений у детей совершенствовались навыки взаимодействия со сверстниками и взрослыми, развивались умения поддерживать беседу на определённую тему.

В ходе эксперимента отмечалось, что речевых высказываний у детей стало больше, они стали развернутыми и полными по содержанию. В речи встречалось меньше аграмматизмов, свои мысли дети стали выражать точнее и правильнее. Увеличился словарный запас детей, в нем появились слова с оценочным значением. В игровой деятельности наблюдались речевые диалоги, обращения к педагогам за советами, с различными вопросами.

Важно, что полученные в ходе контрольного эксперимента позитивные данные (высокий уровень овладения коммуникативными навыками составил 40% детей, средний 50% и низкий 10%) о развитии социально-коммуникативных навыков у детей соотносятся с появлением новых качественных характеристик общения у педагогов и родителей.

Сопоставление результатов контрольного и констатирующего экспериментов подтвердило эффективность разработанных и апробированных коррекционно-развивающих занятий по формированию социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР с использованием театрализованной деятельности, с активным включением в коррекционно-педагогическую работу родителей и педагогов.

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования формирования социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР в системе коррекционно-развивающего обучения и воспитания позволяют сформулировать следующие выводы.

1. Установлено, что дети старшего дошкольного возраста с ОНР отстают по уровню сформированности социально-коммуникативных навыков от своих сверстников с нормальным темпом психического развития.

2. Определены специфические трудности, сдерживающие развитие общения у детей 5–7 лет с ОНР:

Несформированность возрастных форм общения, а также общая неразвитость структурных компонентов общения у детей с ОНР;

Недостаточное внимание со стороны родителей к специальному формированию социально-коммуникативных навыков у детей;

Преобладание у педагогов дошкольных образовательных учреждений авторитарного стиля общения с воспитанниками.

3. Основными направлениями совершенствования коррекционно-педагогической работы в дошкольных учреждениях для детей с ОНР по формированию социально-коммуникативных навыков являются:

Коррекционно-развивающие занятия с детьми по овладению знаниями и представлениями о различных средствах коммуникации;(перспективное планирование занятий)

Широкое использование театрализованных игр и специальных упражнений для целенаправленного формирования социально-коммуникативных навыков;(картотека игр «Школа общения»)

Активное включение родителей в коррекционный процесс путем их целенаправленного обучения умению взаимодействовать со своими детьми; (рекомендации и консультирование

Повышение квалификации педагогов в сфере построения учебного общения и продуктивного взаимодействия с детьми с ОНР в условиях дошкольного учреждения (рекомендации и консультирование)

4. Экспериментальное обучение позволило детям 5–7 лет с ОНР обеспечить более высокий уровень развития социально-коммуникативных навыков по сравнению с традиционной практикой. При этом у детей значительно расширился опыт взаимодействия с взрослыми и сверстниками. Проведенное исследование показало, что по уровню сформированности социально-коммуникативных навыков дети с ОНР экспериментальной группы приблизились к нормально развивающимся сверстникам, чего не наблюдалось в контрольной группе детей с ОНР.

5. Разработанная система коррекционно-педагогической работы по формированию социально-коммуникативных навыков может быть полезна в практической работе со старшими дошкольниками с ОНР, а также в массовых дошкольных образовательных учреждениях.

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи

1 Анализ литературы по проблеме формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи

2 Психолого-педагогические особенности детей с общим недоразвитием речи

3 Особенности формирования общения у детей с общим недоразвитием речи

Выводы по первой главе

Глава 2. Практическая реализация процесса формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи

1 Диагностика по отслеживанию уровня сформированности навыков общения детей

2 Предлагаемые методики для формирования навыков общения у детей с ОНР

Выводы по второй главе

Заключение

Библиографический список

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В настоящее время проблема формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи актуальна.

В русле последних концепций дошкольного образования особое значение приобретает развитие у детей навыков положительного взаимодействия с окружающими как залога их благополучного развития. Согласно взглядам отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.) общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя через посредство других людей.

Многочисленные публикации Б.М. Гриншпуна, Г.В. Гуровец, Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Л.Б. Халиловой, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской и др. указывают на факт наличия у детей с общим недоразвитием речи стойких нарушений коммуникативного акта, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью когнитивных процессов. Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации коррекционно-логопедической работы с данной категорией детей, в настоящий момент нет целостного представления о закономерностях становления у них навыков общения; недостаточно изучены адекватные условия, способствующие полноценному формированию основных операциональных компонентов их коммуникативного акта.

Современная педагогическая практика настоятельно требует от логопедов научно аргументированного подхода к анализу коммуникативного поведения детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи, объективной информации, отражающей сложный характер зависимости между уровнем сформированности их коммуникативной способности и состоянием речемыслительной деятельности, конкретных коррекционно-педагогических рекомендаций, обеспечивающих им полноценное формирование всех звеньев речевого общения.

Известный опыт привлечения психолого-педагогического подхода к исследованию различных аспектов коммуникативного поведения детей данного контингента нередко характеризуется неунифицированным использованием разрозненных психологических методик, позволяющих экспериментатору ориентироваться скорее на собственный интуитивно-эмпирический анализ результатов исследования, нежели на объективные параметры оценки коммуникативного развития дошкольников с общим недоразвитием речи: уровень сформированности мотивационно-потребностной сферы, степень зрелости операциональных механизмов коммуникативного акта, характер использования речевых и паралингвистических средств.

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы позволили определить тему исследования: «Формирование навыков общения у детей с общим недоразвитием речи».

Цель исследования: изучение специфики коммуникативного развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, обоснование на этой основе путей и методов формирования у них основных компонентов деятельности общения, выявление реальных условий его оптимизации.

Объект исследования: коммуникативная деятельность детей с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: реализация процесса формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования: если в дошкольном образовательном учреждении, в котором обучаются дети с общим недоразвитием речи, внедрить методику, направленную на формирование коммуникативной сферы этих детей, которая бы учитывала их психические, личностные особенности и специфику данного нарушения, то в результате мы получим качественное развитие коммуникативной сферы данного контингента детей.

В соответствии с поставленной целью были сформулированы следующие задачи исследования:

) проанализировать общую и специальную литературу по теме исследования, определить теоретические основы формирования навыков коммуникативной деятельности у детей с общим недоразвитием речи;

) создать унифицированный набор экспериментально-психологических методик исследования коммуникативной деятельности и апробировать их на детях старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

) изучить состояние коммуникативных умений и навыков детей данного контингента, реализуемых ими в семье, детском коллективе и в общении с педагогами;

) определить коррекционно-педагогические пути и методы формирования коммуникативного поведения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и обосновать на этой основе методические рекомендации, необходимые для совершенствования логопедической работы с данной категорией детей.

Методы исследования: анализ литературных источников по теме исследования, констатирующий и обучающий эксперименты, количественная и качественная обработка полученных результатов.

Структура курсовой работы: курсовая работа состоит из введения, теоретической и практической части и библиографического списка.

Экспериментальная база. Экспериментом было охвачено 30 детей (дошкольников) с ОНР, обучающихся в дошкольном образовательном учреждении №98 («Центр развития ребенка»), города Магнитогорска.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи

1 Анализ литературы по проблеме формирования навыков общения у детей с ОНР

Анализ современной логопедической литературы показывает, что основное внимание исследований в этой области сосредоточено на проблемах собственно языкового развития детей с речевой патологией. Вопрос о специфике развития невербальных средств общения у данной категории детей, о характере (конвенциональные - неконвенциональные, осознаваемые - неосознаваемые, стереотипные - имеющие варианты исполнения и пр.) используемых ими невербальных знаков, о соотношении между уровнем развития речевых и невербальных средств является практически не разработанным.

В то же время и психологи, и психолингвисты (А.А. Бодалёв, И.Н. Горелов, К. Изард, В.А. Лабунская, А.А. Леонтьев, М. Argyale, R. Dirdwhistell, P. Ekman и др.) убедительно доказали, что невербальные средства играют огромную роль не только в общении, но и в процессах речепорождения и речевосприятия. Вербальная и невербальная система знаков взаимосвязаны таким образом, что в рамках речевой деятельности они достигают своего значения и ценности только в условиях взаимной интеграции и взаимного присутствия (И.Н. Горелов, В.И. Жельвис, А.А. Леонтьев и др.). Раскрывая психологический смысл нелингвистических явлений, А.А. Леонтьев отмечает, что интонация, тембр, мимика и т.д. могут сводить к минимуму воздействие «прямого» значения вербальной информации даже противоречить ему. Согласно М.М. Бахтину эмоции, оценка, экспрессия чужды слову языка и рождаются только в процессе высказывания, живого употребления.

Рассматривая место невербальных компонентов в процессе порождения и восприятия речи, большинство отечественных ученых (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.В. Сахарный и др.) отмечают, что мысль никогда не равна прямому значению слов. Этап внутреннего программирования (по А.А. Леонтьеву), семантической записи (по А.Р. Лурия), внутренней речевой схемы (по Т.В. Ахутиной), общего смыслового образа (по И.А. Зимней) не зависит от национального языка, он «оперирует не словами конкретного языка, а смысловыми элементами, включающими в свой состав систему скрытых за ними отношений». Н.И. Жинкин, раскрывая специфику внутренней речи, отмечает, что базовым компонентом мышления является особый язык интеллекта (универсальный предметный код - УПК), имеющий принципиально невербальную природу и оперирующий зрительными представлениями и разнообразными схемами. И.Н. Горелов полагает, что «невербальная внутренняя программа эксплицируется так, что вербальные средства общения только в случае, если последние оказываются менее эффективными и экономными при достижении коммуникативных целей». Иными словами, соотнеся внутреннюю программу, т.е. мысли, подлежащие выражению, с общей схемой коммуникации, с ситуацией общения, человек «убирает всё вербально - избыточное, дублирующее иные невербальные средства понимания». При этом невербальные компоненты не просто дополняют вербальные акты, а являются первичными составляющими общения, возникающими раньше речевых реализации и способствующими формированию мысли-эмоции.

Логопедические исследования, выполненные с использованием педагогического, психологического и психолингвистического инструментария (Ю.Ф. Гаркуши, О.Е. Грибова, Б.М. Гриншпун, Г.С. Гуменная, Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.), показывают, что речевая деятельность детей данной категории своеобразна, имеются характерные особенности работы речеязыкового механизма.

Обращаясь к вопросу о специфике средств общения детей с ОНР, исследователи выделяют ограниченность доступных ребенку языковых средств, наличие особого звукожестового - мимического комплекса, используемого детьми, своеобразные трудности, возникающие при переходе к слову как средству общения и обобщения.

Недоразвитие речевых средств ведет к снижению уровня общения, к коммуникативной пассивности детей с ОНР, к нежеланию общаться вербальными средствами, к проявлению специфических психологических особенностей (робости, нерешительности, стеснительности). Отмечаются трудности общения со сверстниками, невозможность установления длительных коммуникативных контактов, центрированность на взрослом, специфические затруднения неречевого характера: некоммуникабельность, негативизм, раздражительность (И.С. Кривояз, Р.Е. Левина, С.А. Миронова, Л.Н. Мищерская, О.С. Павлова, Н.А. Чевелева, А.В. Ястребова и др.).

Ограниченные коммуникативные возможности детей с ОНР сопровождаются снижением потребности в общении, несформированностью вербальных средств и форм коммуникации, трудностями их реализации, низкой речевой активностью, неумением ориентироваться в семантике коммуникативной ситуации.

Психолингвистический анализ ОНР позволил выявить нарушенные звенья в схеме порождения речи. В.А. Ковшиков указывает на нарушение внутреннего программирования в сочетании с несформированностью операций отбора слов и словосочетаний. Ядром нарушения называется несформированность этапа лексико-грамматического структурирования высказывания при относительной сохранности смыслового и моторного уровня порождения речи. Е.Ф. Соботович отмечает, что основным при моторной алалии является нарушение овладения знаковой формой языка. Причиной нарушения языкового оформления высказывания, по мнению автора, является нарушение операций программирования, отбора, синтеза языкового материала при порождении речевого высказывания. В.К. Воробьев также указывает на наличие нарушения процесса внутреннего планирования в сочетании с невозможностью удержания и перевода внутренней схемы во внешнюю речь. В.П. Глухов отмечает, что наибольшие трудности дети испытывают на этапе планирования и выбора лексических единиц, при этом характерно отсутствие творческого подхода к процессу порождения высказывания (стереотипность схемы), смысловые пропуски (пропуск необходимого момента, незавершенность действия и пр.), смысловые ошибки. Л.Б. Халилова также отмечает десегментированность и когнитивную слабость речевой продукции, трудности программирования речевого высказывания, специфику всех этапов его порождения и восприятия речи.

Говоря об особенностях протекания этапа внутреннего программирования у детей с недоразвитием речи, в числе важных признаков ОНР выделяется несформированность семантических предпосылок высказывания. Таким образом, динамические нарушения речевой деятельности выступают, прежде всего, в несформированности внутреннего программирования и грамматического структурирования, т.е. тех сторон речевой деятельности, где речь наиболее тесно смыкается с когнитивными структурами.

Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина отмечают, что без специального обучения дети с ОНР не овладевают операциями анализа и синтеза, сравнения и обобщения. Р.И. Лалаева и А. Гермаковская также выделяют сложное сочетание нарушений речи и познавательной деятельности у детей с общим недоразвитием. По мнению С.Н. Шаховской, общее недоразвитие речи представляет собой многомодальное нарушение, проявляющееся на всех уровнях организации языка и речи.

Таким образом, нарушение процессов порождения речи наблюдаются еще до того момента, когда происходит выбор средств (вербальных и невербальных) для репрезентации мысли. Данный факт позволил нам сделать предположение, что невербальная коммуникация детей с ОНР будет иметь ряд специфических особенностей и восприятия (понимания), и употребления невербальных средств общения.

Для изучения особенностей общения детей с ОНР предлагаются следующие методики:

Предназначенные для оценки уровня невербальной коммуникации детей младенческого и раннего возраста.

Методика Communication and Symbolic Behavior, позволяет оценить коммуникативные и символические навыки 8 - 24 - месячного ребенка, включая жестовую коммуникацию, вокализации, взаимодействие, аффективные сигналы в различных коммуникативных ситуациях;

Позволяющие ценить уровень вербальных коммуникативных навыков ребенка проблемами в развитии.

Здесь особый интерес представляет методика, разработанная в рамках программы «Обучение спонтанной коммуникации детей с нарушениями в развитии»;

Расширяющие возможности общения для лиц с тяжелыми нарушениями речи;

Методика «Маски»;

Методика «Рукавички»;

. «Тест тревожности»;

. «Рассказ по сюжетной картинке»;

. «Установление последовательности сюжетных рисунков и рассказ по ним»;

Методики В.М. Минаевой;

Методика Н.М. Юрьевой;

Модифицированная методика В.А. Лабунской.

1.2 Психолого-педагогические особенности детей с общим недоразвитием речи

Проблема речевого развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи различного генеза неоднократно являлась предметом специального изучения. Под общим недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимают комплексную форму речевой патологии, при которой наблюдается нарушение формирования всех компонентов речевой системы.

Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь), проводит к снижению психической активности.

Коррекционно-логопедическая работа с детьми четвертого года жизни показала, что требуется тщательное изучение детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и поиск более эффективных путей коррекционно-логопедической работы. При изучении дошкольников учитывался уровень развития пассивного и активного словаря ребенка, состояние общей, мелкой и артикуляционной моторики, особенности познавательной деятельности.

Логопедическое изучение состояло из двух этапов: подготовительного и основного. На подготовительном этапе проводился анализ анамнестических данных на основе заключений специалистов, зафиксированных в медицинских картах на каждого ребенка и на основе документации воспитателей и логопедов (сведения о родителях, речевые карты), информация об особенностях общения детей, их поведении в игровой, бытовой деятельности, особенностях взаимоотношений детей между собой и со взрослым. Проводилось анкетирование и интервьюирование родителей, с помощью которых выяснялись их отношение к детям, к коррекционно-педагогическому процессу в целом.

На втором этапе проводилось углубленное лингво-психолого-педагогическое изучение детей, основное внимание обращалось на речевое и общее развитие ребенка. Традиционные методики обследования детей были модифицированы в соответствии с возрастом. При обследовании учитывались все линии развития и особенно процесс общения и сотрудничества.

При изучении коммуникативно-познавательной деятельности рассматривался уровень сформированности предпосылок к развитию речи, а именно: уровень общения и сотрудничества, понимание речи, ориентировку в окружающем, предметно-практическую деятельность, развитие познавательных процессов, продуктивных видов деятельности, сформированность фонематического восприятия и готовность артикуляционного аппарата к произнесению звуков.

Изучение речи осуществлялось в нескольких направлениях: выяснялся уровень сформированности предпосылок к развитию речи, т.е. уровень общения, речевая инициатива, ориентировка в окружающем, фонематическое восприятие и готовность артикуляционного аппарата, обеспечивающего становление звуковой стороны речи. Изучалась активная речь: предметный словарь по основным темам; проверялась слоговая структура слова и наличие фразовой речи, состояние грамматического строя речи. В результате психолого-педагогического обследования все дети четвертого года жизни с общим недоразвитием речи и коммуникативно-познавательной деятельности условно подразделились на три подгруппы.

В первую подгруппу вошли дети, которые при обследовании проявляли негативизм, неохотно вступали в контакт со взрослом, выполняли задания нехотя, медленно и не до конца. Углубленное обследование показало, что у детей не сформирована ситуативно-деловая форма общения.

Третью группу составили дети, которые легко вступали в контакт с взрослыми, эмоционально относились к заданиям и к результату своей деятельности. Для них было характерно ситуативно-деловое общение.

Анализ данных лингвистического и психологического обследования подтвердил, что у обследуемых детей наряду с речевыми нарушениями отмечаются вариативно выраженные особенности развития коммуникативно-познавательной деятельности. Уровень развития речи, познавательных процессов и общения у детей находятся во - взаимосвязи и взаимозависимости. Чем ниже уровень развития речи ребенка, тем ниже уровень его общего развития. Характеристики подгрупп подтвердили неоднородность вариативность состава групп, что проявлялось при выполнении всех заданий. Дети отличались друг от друга различной сформированностью речевых навыков, познавательных процессов, возможностями преодоления речевых нарушений и разной готовностью к сотрудничеству и общению с взрослыми.

3 Особенности формирования общения у детей с общим недоразвитием речи

В отечественной психологии общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, ведущего вида деятельности человека, направленного на познание и оценку самого себя посредством взаимодействия с другими людьми (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.)

Общение, являясь одним из главных условий полноценного развития ребенка, имеет сложную структурную организацию, основными компонентами которой являются предмет общения, коммуникативная потребность и мотивы, единицы общения, его средства и продукты. На протяжении дошкольного возраста содержание структурных компонентов общения меняется, совершенствуются его средства, основным из которых становится речь.

В соответствии с теоретическими концепциями отечественной психологии речь является важнейшей психической функцией человека - универсальным средством общения, мышления, организации действий. Во многих исследованиях установлено, что психические процессы - внимание, память, восприятие, мышление, воображение - опосредованы речью. Общение присутствует во всех видах детской деятельности и оказывает влияние на речевое и психическое развитие ребенка, формирует личность в целом.

Решающими факторами становления общения ребенка психологи считают его взаимодействие с взрослыми, отношение к нему взрослых как к личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, который достигнут ребенком на данном этапе развития.

Образцы поведения, усвоенные им в семье, применяются в процессе общения со сверстниками. В свою очередь многие качества, приобретенные ребенком в детском коллективе, привносятся в семью. Отношения дошкольника с детьми также во многом определяются характером его общения с воспитателем детского сада. Стиль общения педагога с детьми, его ценностные установки отражаются в отношениях детей между собой, в психологическом микроклимате группы. Особое воздействие на становление психической жизни ребенка оказывает успешность развития его отношений со сверстниками. Таким образом, при нормальном развитии наблюдается единство формирования общения ребенка и развития его личности.

При недостаточном общении ребенка со взрослыми и сверстниками темп развития его речи и других психических процессов замедляется. Отклонения в развитии речи отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, затрудняют общение с окружающими, задерживают формирование познавательных процессов, и, следовательно, препятствуют формированию полноценной личности.

У детей с недоразвитием речи на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативных навыков. Вследствие их несовершенства не в полной мере обеспечивается развитие общения и, следовательно, возможны затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности. Большинство детей с ОНР с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной.

В исследованиях С.Н. Шаховской экспериментально выявлены и детально проанализированы особенности речевого развития детей с тяжелой патологией речи. По мнению автора, «общее недоразвитие речи - многомодальные нарушения, проявляющиеся на всех уровнях организации языка и речи». Речевое поведение, речевое действие ребенка с недоразвитием речи существенно отличается от того, что наблюдается при нормальном развитии. При общем недоразвитии речи в структуре дефекта отмечается несформированность речевой деятельности и других психических процессов. Выявляется недостаточность речемыслительной деятельности, связанной с языковым материалом разного уровня. У большинства детей с ОНР отмечаются бедность и качественное своеобразие лексики, трудности развития процессов обобщения и абстракции. Пассивный словарь значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Из-за бедности словаря детей возможности их полноценного общения и, следовательно, общего психического развития не обеспечиваются.

Характеризуя состояние речемыслительной деятельности детей с недоразвитием речи, выступающим на фоне стойкой дизартрической патологии, Л.Б. Халилова отмечает заметную узость их лингвистического кругозора, трудности программирования речевого высказывания на всех стадиях его психолингвистического порождения. Речевая продукция большинства из них бедна по своему содержанию и весьма несовершенна по структуре. Элементарные синтаксические конструкции недостаточно информативны, они неточны, не всегда логичны и последовательны, а содержащаяся в них главная мысль порой не соответствует заданной теме.

Скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и формообразования, трудности развития связного речевого высказывания затрудняют формирование основных функций речи - коммуникативной, познавательной, регулирующей и обобщающей. Нарушение коммуникативной функции речи у детей с ОНР препятствует полноценному формированию обобщающей функции, поскольку их речевые возможности не обеспечивают в достаточной степени правильного восприятия и сохранения информации в условиях последовательного расширения ее объема и усложнения содержания в процессе развития речевого общения с окружающими. Н.И. Жинкин считает, что задержка формирования одного компонента, в данном случае речи, ведет к задержке развития другого - мышления, ребенок не владеет в соответствии с возрастом понятиями, обобщениями, классификациями, затрудняется в выполнении анализа и синтеза поступающей информации. Дефекты речевого развития задерживают формирование познавательной функции речи, так как при этом речь ребенка с речевой патологией не становится полноценным средством его мышления, а речь окружающих людей не всегда является для него адекватным способом передачи информации, общественного опыта (знаний, способов, действий). Нередко ребенку понятна только та информация, которая связана со знакомыми, наглядно воспринимаемыми предметами и людьми в привычной ему обстановке. Во многих ситуациях деятельности и общения ребенок не может сформулировать и с помощью речи передать свои мысли, личные переживания. Часто он нуждается в дополнительной наглядности, которая помогает ему выполнить те или иные мыслительные операции.

Изучая речевое общение дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе игровой деятельности, Л.Г. Соловьева делает вывод о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Особенности речевого развития детей явно препятствуют осуществлению полноценного общения, что выражается в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм).

Дети с общим недоразвитием речи имеют серьезные трудности в организации собственного речевого поведения, отрицательно сказывающиеся на общении с окружающими и, прежде всего, со сверстниками. Изучение межличностных отношений в группе дошкольников с недоразвитием речи, проведенное О.А. Слинько, показало, что хотя в ней и действуют социально-психологические закономерности, общие для нормально развивающихся детей и их сверстников с речевой патологией, проявляющиеся в структуре групп, тем не менее на межличностные отношения детей данного контингента в большей степени влияет выраженность речевого дефекта. Так, среди отверженных часто оказываются дети с тяжелой речевой патологией, несмотря на то, что они обладают положительными чертами, в том числе и стремление к общению.

Таким образом, уровень сформированности общения ребенка с общим недоразвитием речи во много определяется уровнем развития его речи.

В логопедии накоплено немало данных о том, что еще одним препятствием для общения является не сам дефект, а то, как ребенок реагирует на него, как он его оценивает. При этом степень фиксированности на дефекте не всегда коррелирует со степенью тяжести речевого нарушения.

Следовательно, в логопедической литературе отмечается наличие у детей с недоразвитием речи стойких нарушений общения, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью когнитивных процессов.

Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации логопедической работы по преодолению недоразвития речи, в настоящее время отсутствует целостное представление о закономерностях становления навыков общения у данной категории детей и возможностях их целенаправленного развития. Наряду с приоритетной значимостью рассмотрения теоретических аспектов данной проблемы имеется практическая необходимость в определении содержания коррекционного обучения, направленного на развитие коммуникативных умений и навыков у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Выводы по первой главе

Итак, были изложены теоретические аспекты формирования коммуникативных навыков у детей с ОНР.

Из рассмотренного материала можно сделать следующие выводы:

) проблема формирования навыков общения у детей актуальна;

) важная проблема в работе с детьми с общим недоразвитием речи, имеющим проблемы в общении - организация и содержание психолого-педагогических особенностей таких детей;

) в результате недоразвития речи у детей с общим недоразвитием речи отмечается ограниченность доступных языковых средств, наличие особого звукожестового - мимического комплекса, используемого детьми, своеобразные трудности, возникающие при переходе к слову как средству общения и обобщения;

) без специального обучения дети с общим недоразвитием речи не овладевают операциями анализа и синтеза, сравнения и обобщения;

) недоразвитие речевых средств у детей снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь), проводит к снижению психической активности;

) решающими факторами становления общения ребенка психологи считают его взаимодействие со взрослыми, отношение к нему взрослых как к личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, который достигнут ребенком на данном этапе развития;

) уровень сформированности общения ребенка с общим недоразвитием речи во много определяется уровнем развития его речи.

недоразвитие речь дошкольный общение

Глава 2. Практическая реализация процесса формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи

1 Диагностика по отслеживанию уровня сформированности навыков общения у детей

Комплексное изучение языковой компетенции детей в условиях речевой патологии является залогом успешного их продвижения в системе коррекционно-развивающего обучения. Поэтому эффективность логопедической работы достигается, как правило, вовлечением различных компонентов языковой способности в учебно-коррекционном процессе, что позволяет активизировать последовательно связанные между собой стадии речеязыкового механизма, начиная с формирования замысла высказывания во внутренней речи и заканчивая его реализацией в связном высказывании говорящего.

По сути своей смыслообразующий уровень выступает центральным звеном речемыслительной деятельности, что в полной мере согласуется с его ролью в осуществлении процессов речепонимания и речепроизводства. Вместе с тем он, как ни один другой из структурных элементов психолингвистической модели речеязыкового механизма, подвержен влиянию патологических проявлений сенсомоторного, лексико-грамматического, семантического, мотивационно-регуляторного генеза. Данное обстоятельство дает все основания утверждать, что это в значительной мере определяет состояние семантического компонента языковой способности при недоразвитии речи.

Нами было проведено исследование на базе дошкольного образовательного учреждения №98, города Магнитогорска. Его целью стало обобщение экспериментальных данных, констатирующих особенности смыслообразующего звена речемыслительной деятельности детей старшего дошкольного - младшего школьного возраста, имеющих речевые нарушения. Контингент испытуемых составили дети с недоразвитием речи, который обусловлен дизартрической патологией, алалией, речевым дизонтогенезом неуточненной этиологии.

Согласно экспериментальным данным, полученным в результате исследования детей указанной категории, установлено, что формирование диалогической формы речи в дошкольном детстве представляет собой неравномерный по своим содержательно-временным характеристикам процесс. Это отражается на качественном аспекте семантического наполнения речи детей, их способности адекватно коммуникативным условиям моделировать диалог, оперируя различными смысловыми связями и отношениями. Определенные параметры оценки способствовали выделению в группе дошкольников с недоразвитием речи различных уровней владения ими диалогом как наиболее доступным видом реализации собственной речевой продукции в акте коммуникации. Дети распределились на три группы.

Минимальный уровень владения диалогом был констатирован у 27% испытуемых. В качестве ведущего нарушения, препятствующего полноценному оформлению диалога детей, было отмечено выраженное недоразвитие у них речеязыковой способности семантического характера. Среди трудностей, имевших место при анализе навыков моделирования связной речевой продукции, наблюдались грубое искажение основной линии сюжета, подмена реальных событий несущественными для данной ситуации деталями, резкий переход от заданной экпериментатором темы к отдельным, порой вовсе не связанным между собой фрагментами. У большинства испытуемых, отнесенных нами к данному уровню, страдала смысловая целостность диалога, отмечались выраженные нарушения тема-рематического взаимодействия: регистрировалась частая смена тематических ориентиров, «соскальзывание» на побочные ассоциации, явная недостаточность рематических средств оформления темы, нередко приводившая к имитативности их ответов.

Обращая на себя внимание ограниченные возможности реплицирования, его подчеркнуто реактивный характер; частая подмена вербальных средств диалогического общения паралингвистическими способами передачи информации, в большинстве своем сопровождавшимися развернутыми ориентировочно-поисковыми актами. В тех случаях, когда дети прибегали к использованию вербальных способов моделирования своего ответа, интонационный рисунок их реплик носил подчеркнуто выраженный оттенок неуверенности. Они, как правило, отличались недостаточной степенью эмоциональной окрашенности, формальным соответствием поставленному вопросу.

Для среднего уровня владения диалогом, отмеченного в 40% случаев, были характерны негрубые нарушения смысловой организации диалогического высказывания. В продуцируемых испытуемыми ответах обнаруживалась внешнее смысловое соответствие содержания речи детей той интеллектуальной задаче, которую ставил перед ними экспериментатор: выдерживалась основная идея, подлежащая расшифровке в ходе диалога, фиксировались обязательные для данной речевой ситуации структурно-содержательные блоки сюжета, отмечалась тенденция к достаточно последовательному развертыванию темы. Тем не менее, в процессе моделирования детьми диалога выявлялись единичные пропуски семантически значимых элементов сюжета, в отдельных случаях имели место неярко выраженные нарушения тематической организации диалогического целого, что проявлялось либо в избыточности темы, либо в ее недостаточно полном раскрытии.

Вместе с тем, обращали на себя внимание неполнота ремовыделительных конструкций, трудности их структурно-семантического оформления. Наличие подобных затруднений, практически всегда имеющее место в условиях лексико-грамматической дефицитарности, может быть объяснено причинами двоякого характера: недостаточной степенью сформированностью у детей с недоразвитием речи словесной техники речи, либо несовершенством их комбинаторных механизмов, учавствующих в структурировании лексических единиц в составе синтаксического целого.

К числу наиболее характерных и часто встречающихся недочетов, опосредованно влияющих на состояние смысловой организации диалога дошкольников данной категории, следует отнести вербальные персеверации («режиком поножить»), эллизии (пропуски искомого слова), литеральные и вербальные парафазии («каткус-кактус»), различные варианты нарушения слоговой и морфологической структуры слова, стойкие ошибки словообразовательного и синтаксического порядка.

Продуцируемые детьми реплики отличались интонационным разнообразием (по сравнению с дошкольниками, отнесенными к предыдущему уровню), имело место увеличение входящих в их состав грамматических компонентов.

Наиболее приближенным к нормативным возрастным показателям сформированности диалогической речи оказался оптимальный уровень владения диалогом, процент распространенности которого среди испытуемых с недоразвитием речи составил лишь 33%. Анализируя состояние диалогической продукции этих испытуемых, необходимо отметить, что характер их речевых построений почти в полной мере соответствовал установке задания. Диалог большинства из них отличали смысловая целостность основных компонентов содержания, динамическое сочетание тема-рематических взаимодействий, обеспечивающих не только полноту передачи и актуализации коммуникативно-значимой информации, но и репрезентацию нового смысла. Для диалогической речи дошкольников, отнесенных к данному уровню, типичны были содержательная и конструктивная связь реплик, их интонационное разнообразие, присутствие в составе диалогических формул речевого этикета. В отдельных случаях фиксировались инициативные вопросы детей, выходившие за рамки актуальной ситуации, что свидетельствовало о заметной выраженности у них познавательного интереса, стремлении оценить и прокомментировать данный вариант речевой ситуации с максимальной степенью точности и полноты.

Интересной представляется взаимосвязь семантической организации речевой продукции дошкольников с недоразвитием речи относительно высказываний экспрессивного и импрессивного типов. Для оценки последних считается необходимым провести тщательный анализ процессов декодирования детьми указанной категории текстового материала. Важным аспектом понимания, указывающим на психолингвистическую специфику декодирующей способности детей с недоразвитием речи, выступает их умение выявлять скрытый смысл текста, представляющего собой наиболее сложный, глубинно-семантический план смысловой организации связного лингвистического единства. В связи с выше указанным были выделены аналогичные диалогическому высказыванию уровни декодирования скрытого смысла, характерные для испытуемых дошкольного возраста.

Следуя логике моделирования иерархии обозначенных уровней, обращается внимание к минимальному уровню декодирования скрытого смысла, являющего собой пример наиболее низкой продуктивности речемыслительной деятельности испытуемых, отмеченной в 70% случаев. Для них было характерно достаточно поверхностное «прочтение» текста, которое не исчерпывало нужной глубины его понимания и, таким образом не обеспечивало им перехода от внешнего значения к внутреннему смыслу. В результате данного обстоятельства у большинства дошкольников, отнесенных к данному уровню, нарушалась адекватность восприятия внешнего и внутреннего поля текста, заметно страдала его глубина и точность. Выделяя из состава подлежащей анализу текстовой продукции всего лишь короткое повествование об определенном внешнем событии, они, как правило, шли по пути игнорирования подтекста, для понимания которого необходимо было абстрагироваться от непосредственного прямого значения и перейти на уровень глубинного смысла. Их отличало нарушение ориентировочно-поисковой деятельности, что так или иначе влияло на процесс вычленения ядерного содержания и приводило к трудностям, связанным с определением мотива поступков героев, о которых шла речь в повествовании.

Яркая выраженность подобных недочетов объясняется как несформированностью как синтаксической, так и семантической стратегии восприятия текста на фоне сенсомоторной и когнитивной дефицитарности процесса расшифровки глубинного смысла высказывания. Следствием этого явились стойкие нарушения всего сложноорганизованного ансамбля речеязыковых процессов, учавствующих в декодировании скрытого смысла.

Средний уровень декодирования скрытого смысла, составивший 22%, характеризовался достаточно поверхностным пониманием подтекста, приводившее, как правило, к вычленению лишь фактического содержания повествования, неполному угадыванию общего смыслового контура моделируемой ситуации. Достаточная степень сформированности ориентировочной деятельности этих детей отчасти приближала их к пониманию подтекста, однако весьма невысокий уровень ее поисковой активности, наличие выраженных затруднений номинативного и предикативного характера, невозможность перешифровки логико-грамматических конструкций языка на единицы значения в конечном счете препятствовали вычленению его ядерной формулы. Лишь постоянная помощь экпериментатора, основанная на использовании различных компонентов интонации, применении пауз, «устной разрядки» в виде различного темпа чтения, позволяла им обнаруживать внутренний конфликт между открытым текстом и его глубинным содержанием. Выраженная дефицитарность лексико-грамматического развития дошкольников, отнесенных к данному уровню, приводила к трудностям реализации синтаксических стратегий восприятия текста, следствием чего являлись негрубые нарушения глубинно-семантических процессов речеязыкового механизма, учавствующих в декодировании скрытого смысла.

% испытуемых с недоразвитием речи были объединены в группу, показавшую оптимальный уровень декодирования скрытого смысла. Отличительной чертой данного уровня явилась легкость смыслового анализа, а также гибкость, которые сопровождали выбор детьми возможных вариантов разрешения неоднозначности текста, гипотез предвосхищения развязки. Обнаруживая попытку расшифровать скрытый смысл, выделить ядерную формулу текста, они действовали в соответствии с заранее продуманным сценарием, согласовывая его с уже известными им структурами знаний. Для большинства детей, отнесенных к данному уровню, характерно было стремление не только к выделению подтекста и общего смысла, но и желание проанализировать мотивы, стоящие за действиями главных героев повествования, как, впрочем, и те мотивы, которые побуждали их говорить на заданную тему.

Вполне очевидна закономерность сохранения трудностей смысловой обработки лингвистической информации у детей с недоразвитием речи на более поздних этапах онтогенеза. Об этом свидетельствуют публикации, освещающие вопросы функционирования языковой семантики в языковом сознании младших школьников обозначенной категории. Экспериментальные исследования ряда авторов указывают на неоднородность семантических нарушений, демонстрируемых учащимися начальных классов с недоразвитием речи в процессах расшифровки ими глубинных структур текста, в частности, скрытого смысла.

Среди отмеченных у них трудностей наиболее распространенными оказались недочеты семантического характера: наряду с затруднениями номинативного порядка, сопровождавшимися заменами или пропусками как отдельных семантических, так и важных смысловых фрагментов текста, в 36% случаев в ответах первоклассников имели место искажавшие его общую смысловую картину привнесения лексико-семантического и логико-грамматического плана.

Отмечались также трудности вычленения подтекста на фоне полного непонимания ими скрытого смысла сюжета. Нарушение операций глубинно-семантического анализа в подобных случаях приводило к невозможности реализации учащимися дифференциальных стратегий по узнаванию и вычленению скрытого смысла, наличие которого в тексте, как правило, ими игнорировалось вследствие указанных причин. У большинства детей рассматриваемой категории неизбежно возникали затруднения соотнесения двух планов истории - внешнего и внутреннего, что влекло за собой констанцию фактов эталонного текста, неподкрепленных логическими интерпретациями, шаблонный перевод его смысловой канвы на имеющийся в опыте детей сюжет, неадекватное установление причинно - следственных связей сюжетного повествования, раскрывающих концепт целого текста. Низкие возможности учащихся в оперировании семантическими структурами связного речевого высказывания, как правило, препятствовали адекватной передаче скрытого смысла в их собственной речевой продукции. Данная закономерность констатировалась даже в тех случаях, когда самостоятельный анализ детьми текстовой информации был осуществлен с наводящей помощью экпериментатора, связанной с использованием вербальных опор.

В ходе экспериментальной проверки выяснилось, что только 9% испытуемых не нуждались в указанной помощи взрослого, в то время как подавляющему большинству детей той же категории (91%) вербальные опоры были необходимы преимущественно для раскрытия подтекста, интерпретации скрытого смысла сообщения.

Мозаичность известных семантических нарушений, которая наблюдается в группе детей с недоразвитием речи младшего школьного возраста, обусловлена, прежде всего, неравномерностью формирования у них навыков семантического анализа текстовой продукции. В связи с этим делается вывод о существовании определенной специфики декодирующей способности, свойственной испытуемым изучаемой категории, формирование которой в онтогенезе протекает под влиянием нескольких факторов: фактора речеязыкового дефекта, психологического фактора, возрастного фактора.

Своеобразие процессов декодирования речевого материала на текстовом уровне языка обусловлено патологическим взаимодействием когнитивных и речеязыковых операций. Указанный фактор в большей степени провоцирует недостаточную вовлеченность механизмов интерпретации, удерживания в памяти, поиска и соотнесения смысловых доминант, вероятностного прогнозирования в семантическую обработку информационного пространства текста, что, в свою очередь, приводит к искаженному пониманию различных его организационных уровней на всех возрастных этапах речевого онтогенеза.

2 Предлагаемые методики для формирования навыков общения у детей с ОНР

Невербальные и вербальные средства общения

К невербальным средствам общения относятся: мимика, пантомимика, жесты. Они реализуются в процессе подготовки к драматизации. Именно она имеет эффект и позволяет формировать понимание социальных причинно-следственных закономерностей.

Материал

Материалом для работы являются сюжеты сказок, рассказов, стихов, событий из повседневной жизни детей. Подбирая сюжеты, необходимо делать акцент на их коммуникативной составляющей, общей эмоциональности героев, возможности выражения информации действующих лиц при помощи невербальных средств общения (мимика, жесты, пантомимика). Это могут быть сказки «Курочка Ряба», «Лиса и журавль», «Три медведя», «Гуси-лебеди», «Заюшкина избушка», «Теремок», «Петушок и бобовое зернышко»; рассказы В. Сутеева «Цыпленок и утенок», «Яблоко», «Под грибом», «Кораблик», «Палочка - выручалочка» и т.д. Первоначально количество героев минимально (до четырех), сюжет прост и состоит из повторяющихся действий. Затем увеличивается количество героев (до семи), удлиняется и усложняется сюжет. Особое внимание следует обратить на подбираемую к текстам наглядность: она должна отражать мимику и пантомимику персонажей.

Последовательность работы

Знакомство с содержанием текста.

Знакомя детей с содержанием текста, педагог дважды его эмоционально читает.

При первом чтении акцент делает на наглядность, при втором - на собственное невербальное поведение.

Первое чтение сопровождается рассматриванием изображений (картинки, иллюстрации, мультфильмы); при этом педагог обращает внимание детей на выражение лица и позу персонажей.

Использование в качестве наглядных средств мультфильмов предполагает их элементарный аналитический просмотр: деление на элементы осуществляется в соответствии с сюжетными звеньями, а аналитичность подразумевает детальный разбор мимики, поз, жестов персонажей мультфильма. Сначала просмотр осуществляется при выключенном звуке - педагог комментирует действия персонажей и стимулирует детей к их воспроизведению. Затем дети смотрят мультфильм с включенным звуком - педагог акцентирует внимание на соответствии слов и невербальных средств (мимика, жесты, пантомимика).

Просмотр мультипликационных фильмов, созданных на основе литературных текстов или народных сказок, делает процесс обучения интересным и увлекательным, а поэлементный просмотр с выключенным звуком, детальный разбор мимики, поз, жестов героев позволяют детям глубже понять их эмоциональное состояние, дают возможность установить связь между невербальными и вербальными средствами общения.

Второе чтение текста сопровождается выражением содержания в невербальной форме. Педагог читает или пересказывает текст, подкрепляя свои слова соответствующими жестами, позами, мимикой, интонацией и стимулируя детей к копированию своего невербального поведения. Используются самые разнообразные невербальные средства: экспрессивные (выражают эмоции и чувства персонажей), изобразительные (имитируют действия персонажей), указательные и символические. Символические невербальные средства общения имеют общепринятую форму исполнения и легко могут быть продублированы соответствующим словом (например, жесты приветствия, прощания, согласия, отрицания, угрозы, просьбы и др.)

Психогимнастическое обыгрывание отдельных сюжетных звеньев.

Педагог описывает действия, ощущения - дети воспроизводят поведение персонажей, отражают динамику эмоций, состояний и отношений, оречевляют персонажа. Педагог - через описание действий, наглядный образец, зрительный контроль и прикосновения - помогает детям осознать двигательные и эмоциональные ощущения. В результате такой работы текст обогащается описанием выразительных движений, двигательных и эмоциональных ощущений, аффективными возгласами и прямой речью. Это позволяет детям глубже понять содержание текста, наполнить его эмоционально и личностно значимым смыслом.

Так, а процессе подготовки к драматизации сказки «Теремок» могут разыгрываться следующие психогимнастические этюды:

«Лисичка - сестричка» (выражение хитрости, настороженности, любопытства). Бежит мимо лисичка - сестричка. Хитрющая, глазки узенькие, ко всему приглядывается, ко всему принюхивается, лапками осторожно ступает. Увидела теремок, заинтересовалась: «Ой, что это тут такое?». Подкралась потихонечку, ушки прижала, воздух нюхает, ушками слушает. Постучала и вкрадчиво, тихо говорит: «Тук - тук! Кто в теремочке живет? Тук - тук! Кто в невысоком живет?».

Невербальное предвосхищение ситуаций, событий и отношений.

В процессе обыгрывания отдельных сюжетных звеньев педагог стимулирует детей к выражению эмоций, состояний и отношений, не обозначенных в тексте. Например, в процессе подготовки к драматизации рассказа В. Сутеева «Палочка - выручалочка» дети обыгрывают сюжет «В лесу» (встреча с волком). Педагог воспроизводит текст, стимулирует детей к имитации ролевого поведения зайца: «Задрожал Зайчик от страха, побелел весь, как в зимнюю пору, бежать не может: ноги к земле приросли. Закрыл глаза - сейчас Волк его съест. Только Ежик не растерялся: размахнулся своей палкой и что есть силы огрел Волка по спине. Взвыл Волк от боли, подпрыгнул и бежать! А Заяц и Ежик в это время…». Далее дети пытаются воспроизвести невербальное поведение Зайца и Ежика, выразить с помощью мимики и пантомимики их эмоции. Педагог комментирует действия детей, просит их озвучить персонажа.

Составление плана.

Сначала дети при организующей помощи педагога составляют план отдельных сюжетных звеньев, а затем всего текста.

При составлении плана отдельных сюжетных звеньев нужно отразить изменения эмоций персонажей, динамику действия. Созданная цепочка изображений становится опорой при пересказе, осуществляемом на логопедическом занятии. Для составления такого плана используются пиктограммы лица и подвижные фигуры человека. Пиктограмма представляет собой схематическое изображение эмоциональной мимики и позволяет создать графическую модель эмоционального ряда.

Можно использовать как целостные, так и разрезные пиктограммы, состоящие из отдельных элементов (контур лица, брови, глаза, губы).

Подвижная фигура человека представляет собой схематическую плоскостную куклу. Подвижная фигура позволяет передать динамику движения, отразить позу персонажа.

В процессе составления плана сюжетного звена педагог помогает детям обозначить его тему, придумать название и подобрать соответствующее названию схематическое изображение. Например, эмоциональный ряд рассмотренного выше сюжетного звена («В лесу») выглядит следующим образом. Стрелки внутри окошек отражают направленность общения персонажей, между окошками - динамику действия. Первое окошко отражает название сюжетного звена.

Общий план текста состоит из последовательно расположенных тематических окошек. Например, общий план рассказа «Палочка - выручалочка» может содержать следующие схематически отображенные названия сюжетных звеньев: 1) встреча Зайца и Ежика; 2) спасение птенчика; 3) через ручей; 4) болото; 5) находка; 6) в лесу; 7) заяц дома; 8) чудесный подарок.

Драматизация.

После последовательной отработки всех звеньев сюжета, на заключительном этапе работы, проводится драматизация. Вслед за этим детям предлагается сделать зарисовки отдельных персонажей или какого - либо эпизода. Рисунки выполняются детьми по желанию и позволяют педагогу увидеть, какие сюжеты оказались для детей наиболее значимыми интересными. Кроме того, рисунки позволяют понять, начали ли дети отражать эмоции и позы персонажей.

Вербальные средства общения реализуются в процессе обучения составлению высказываний и рассказов по сюжетным изображениям и сериям картин.

Материал

Сюжетные изображения представлены картинками, фотографиями и репродукциями картин, имеющих ярко выраженную эмоциональную и социальную окраску. Важно, чтобы эмоции персонажей могли быть легко опознаны детьми.

Серии сюжетных картин подбираются таким образом, чтобы динамика события напрямую была связана с изменением эмоционального состояния персонажей.

Сначала подбираются изображения, где явно видна причина эмоционального состояния одного из героев. Например, девочка плачет: мальчик сломал построенную ею башню; мальчик радуется: ему дарят подарок; мальчик испугался: к нему подбежала большая злая собака.

Затем сюжеты становятся более сложными, причина не видна явно, но все - таки отражена в изображении. Например, мама сердится на мальчика: он разорвал брюки; девочка грустно смотрит на улицу: ей нельзя гулять (завязано горло); мальчик рад: бабушка пришла (вешает пальто на вешалку у дверей, у мальчика руки раскрыты для объятия).

На заключительном этапе изображения отражают лишь эмоции. Причина эмоционального состояния не отражена явно и может быть объяснена внутренними (желания, характер, состояние, отношение) или внешними. На этом этапе широко используются пиктограммы и фотографии детей, переживающих определенные эмоции. На снимках дети мимически выражают базовые эмоциональные состояния (радость, грусть, удивление, испуг, гнев).

Для работы можно использовать репродукции следующих картин: В. Васнецов. «Аленушка», «Витязь на распутье», «С квартиры на квартиру»; К. Маковский. «Дети, бегущие от грозы»; И. Крамской. «Неутешное горе»; И.Репин. «Не ждали»; К. Лемох. «Варька» и т.д.

Последовательность работы

1.Определение эмоций.

Сначала дети, рассмотрев изображение, определяют эмоциональное состояние персонажей, соотносят его с графическими эталонами. В соответствии с изображением моделируется поза и мимика. Детальный разбор изображения позволяет детям глубже и точнее понять смысл, определить динамику события. Например, к картине В. Васнецова «Аленушка» подбираются следующие пиктограммы, цветная карточка и модель фигуры.

. «Оживление картины».

В процессе «оживления картины» дети копируют изображение. Имитация позы, жестов, мимики персонажей дает возможность разыгрывать небольшие, законченные сюжеты, в основу которых положено изображенное на картине, фотографии или репродукции событие. Дети, при организующей и направляющей помощи педагога, оречевляют персонажа, описывают его двигательные и эмоциональные ощущения.

Невербальное предвосхищение ситуации, событий и отношений.

В процессе «оживления» изображения педагог просит детей показать, что было до изображенного на рисунке события, стимулирует продолжить событие или цепочку действий, поощряет развертывание сюжета. Насыщение содержания причиной и следствием превращает разыгрывание по одной картине или изображению в драматизацию с цепочкой из двух - трех сюжетных звеньев, насыщенных эмоциональным и коммуникативным смыслом.

Обсуждение.

В процессе обсуждения важно показать детям, что невербальных предположений быть не может, но их вероятность различна. Педагог помогает детям выбрать наиболее вероятные предположения. Особое внимание уделяется анализу социального и эмоционального содержания ситуации.

В процессе обсуждения перед детьми ставятся проблемные вопросы: что произойдет с героями события? Какие отношения сложатся между персонажем и окружающими людьми - семьей, сверстниками, соседями, знакомыми? Почему? Что нужно сделать для достижения наиболее благоприятного исхода событий? Важно, чтобы дети учились аргументировать свои ответы, используя высказывания - рассуждения.

Составление плана.

Сначала педагог побуждает детей составить пробный графический план с отражением мимики и пантомимики персонажей. Затем происходит увеличение схематичности и условности знаков, отражающих динамику события, эмоций и отношений. Так динамика эмоций может быть отражена цветными карточками, сами герои - геометрическими фигурами, взаимоотношения - стрелками.

Составление рассказа осуществляется в заключительном этапе.

В процессе пересказа педагог стимулирует детей к введению в рассказ описаний двигательных и эмоциональных ощущений персонажей, прямой речи, лексики, обозначающей и выражающей эмоции.

Нами были предложены методы, которые способствуют формированию коммуникативной сферы у детей дошкольного возраста с ОНР.

Реализация данных методов возможна только в тесной взаимосвязи работы всех специалистов педагогического процесса. В повседневной жизни, во взаимодействии ребенка с педагогами, родителями и сверстниками постоянно должно осуществляться формирование навыков общения этих детей.

Педагог, работающий с данной категорией детей, должен знать специфику данного нарушения, методы диагностики и коррекции. На занятиях постоянно должна вестись работа по формированию навыков общения у детей. Кроме специально организованных занятий развитие данных навыков должно происходить даже на прогулке и во время режимных моментов. Необходимо постоянно подталкивать детей к осуществлению речевых действий.

Родители должны помнить о том, что их дети, обучаясь в дошкольном учреждении даже самого высокого класса, нуждаются в помощи и дома.

Во-первых, таким детям постоянно нужна ситуация создания мотивации. Необходимо заинтересовывать ребенка для осуществления любой деятельности, в том числе и речевой.

Во-вторых, взрослые должны относиться к любому ребенку как к личности, имеющей свое мнение, желания и права.

В-третьих, дабы не вызывать у ребенка речевого негативизма ни в коем случае нельзя наказывать, ругать детей за те ошибки, которые возникают из-за нарушения. Необходимо поддерживать ребенка, помогать ему, так как всеобщими усилиями можно добиться положительных результатов во всем развитии дошкольника.

В-четвертых, необходимо постоянно вызывать эмоциональные реакции таких детей путем демонстрации своих. Пусть это выглядит где-то наиграно, но это принесет лишь положительные результаты для ребенка. Родители должны чаще обыгрывать какие-либо ситуации с детьми, сказочные истории и т.д. Лучше всего использовать те ситуации, которые приятны ребенку.

Выводы по второй главе

Во второй главе курсовой работы мы применили полученные теоретические знания на практике. После проведенной диагностической работы мы сделали выводы о том, что развитие коммуникативной сферы у детей с ОНР неоднородно. Какие-то дети с трудом овладевают диалогической речью или способностями к пониманию скрытого смысла высказывания, они с трудом определяют эмоциональное состояние других людей, затрудняются в эмоциональных выражениях своих состояний. Конечно, это возникает из-за недоразвития речевой сферы в целом, опосредованного общим недоразвитием речи. А у каких-то детей коммуникативная сфера сформирована значительно лучше.

Огромное значение в коррекционной работе над формированием навыков общения у детей с ОНР имеют несколько факторов:

) коррекционное воздействие должно быть комплексным, с опорой на ведущий вид деятельности, специфические особенности детей данной категории, возрастные особенности и, конечно, оно должно решать задачи коммуникативного развития;

) развитие навыков общения должно происходить не только на специально организованных занятиях, но и дома, в семье;

) характер общения дошкольников между собой определяет общение между ребенком, семьей и воспитателями;

) немаловажную роль играет взаимодействие педагога с детьми, стиль их общения, профессиональные навыки специалиста, отношение его к своей деятельности.

Заключение

Итак, в заключение проделанной нами работы хотелось бы подвести итоги. Обобщив изложенную информацию, необходимо выделить главные моменты, касающиеся общего недоразвития речи (ОНР).

Проблемой общего недоразвития речи занимались многие исследователи, среди них Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Е. Ляско, Л.Н. Ефименкова, Л.С. Волкова, С.Н. Шахновская и др.

Общее недоразвитие речи - это различные, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Н.С. Жукова считает причиной общего недоразвития речи различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка. Причины общего недоразвития речи очень разнообразны. Сюда относят и недоразвитие всего мозга, либо какой - то его секции (олигофрения с моторной алалией, дизартрия и т.д.), и общую диспластичность телосложения в сочетании с различными пороками развития внутренних органов, что вызывает помимо общего недоразвития речи синдром расторможенности, аффективной возбудимости с крайне низкой умственной работоспособностью. Если же речь уже сформировалась, то вредоносные влияния могут привести к ее распаду - афазии.

Но Е. Ляско, вслед за Н. Жуковой, сюда же включает и неблагоприятное окружение, и недостатки воспитания. Немаловажную роль играет и наследственность.

Таким образом, к общему недоразвитию речи относят поражения совсем разного уровня. В особо тяжелых случаях можно лишь слегка скорректировать и не дать развиваться дальше общему недоразвитию речи, в других же можно практически довести ребенка до уровня нормально развитого человека. Этиология и патогенез общего недоразвития речи многообразны. Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом НИИ дефектологии в 50 - 60-х годах ХХ в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушение развития, протекающих по законам иерархического строения высших психических функций.

Правильное понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные группы, для подбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

Также в курсовой работе были рассмотрены взгляды различных ученых (Ю.Ф. Гаркуши, О.Е. Грибова, Б.М. Гриншпун, Г.С. Гуменная, Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, С.А. Миронова, Мищерская, О.С Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова, Л.Н.. Павлова, Н.А. Чевелева, А.В. Ястребова и др.) на проблему формирования навыков общения у детей с ОНР. Большинство из них считает, что нарушение навыков общения у детей с ОНР вызвано общими нарушениями речи.

Учитывая выше изложенные факты, можно сделать вывод о том, что специально организованный процесс формирования навыков общения у детей с ОНР - обязателен, без него невозможна адекватная социализация ребенка не только в семье, но и в обществе.

Также на базе дошкольного учреждения была проведена диагностическая работа, данные из которой свидетельствуют о недоразвитии навыков общения у детей с ОНР в различных степенях. Дети были разделены на 3 группы в зависимости от развития коммуникативной сферы.

В курсовой работе также раскрыты пути формирования коммуникативной сферы у детей с ОНР. Они дифференцированы на те, которые направлены на формирование невербальных и вербальных средств общения. Учитывая то, что у дошкольников ведущая деятельность - игровая, все задания и упражнения проводятся в игровой форме.

Полученные данные свидетельствуют о том, что, во-первых, педагогическая деятельность в данном направлении - обязательна, во-вторых, при учете специфических особенностей данных детей можно организовать систему воздействия, которая значительно улучшит развитие не только коммуникативной сферы этих детей, но и психической и личностной сфер в целом.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопр. психол. 1994.

Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.

Дубова Н.В. Об особенностях навыков общения дошкольников с ОНР // Логопед в детском саду. - 2006. - №3. - С. 36-38.

Дудьев В.П. Системный подход в развитии коммуникативного потенциала дошкольников с общим недоразвитием речи // Логопед. - 2006. - №2. С. 22-37.

Дубова Н.В. Роль общения для детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Школьный логопед. - 2006. - №4. - С. 52-54.

Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1996.

Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с ОНР. - СПб. - 2006.

Лисина М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.И. Лисиной. М., 1980.

Леханова О.Л. Особенности понимания и использования невербальных средств общения детьми с общим недоразвитием речи // Практическая психология и логопедия. - 2007. - №5. - С. 23-28.

Леханова О.Л. Как понять себя и другого?: работаем со старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи // Дошкольное воспитание. - 2007. - №9. - С. 100-105.

Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников.- М.: Педагогика, 1984.

Межличностное общение. Уч. для вузов. В.Н. Куницина и др. СПб. 2001.

Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. - СПб. - 2005.

Путова Н.М. Проблема овладения инициативными высказываниями детьми старшего дошкольного возраста в норме и при общем недоразвитии речи // Дефектология. - 2007. - № 5. - С. 49-56.

Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление: Учебно - метод.пособие / РАН; Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. - М. - 2001.

Ромусик М.Н. Психолого - педагогические особенности детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и некоторые аспекты коррекционной работы с ними // Логопед в детском саду. - 2008. - №3. - С. 32-37.

Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учебное пособие. М., 2000.

Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников. - М., 2003.

Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 6 - 7 лет с ОНР: пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. - М. - 2005.

Сунагатуллина И.И. Работа с детьми с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. - Магнитогорск. - 2005.

Танцюра С.Ю. Особенности общения неговорящих детей // Логопед. - 2008. - №5. - С. 16-20.

Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. - М. - 2007.

Халилова Л.Б. Диагностика семантического компонента языковой компетенции у дошкольников с недоразвитием речи // Логопед в детском саду. - 2008. - №5. - С. 16-24.