Часть III. "Трудные" дети

Глава 1. Выделение категорий "трудных" детей (А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых)

Школьному психологу часто приходится иметь дело с детьми, которые значительно отличаются (со знаком минус) от других детей. Просьба к психологу "как-то воздействовать" на того или иного "трудного" школьника - одна из наиболее частых со стороны учителей и родителей. При этом в категорию "трудных" попадают самые разные школьники: неуспевающие, недисциплинированные, дети с разного рода нервными и психическими расстройствами, подростки, стоящие на учете в комиссиях по делам несовершеннолетних, наконец, просто дети из так называемых неблагополучных семей. Это делает весьма сложной проблему выбора адекватных методов психологической и педагогической работы с "трудными" учащимися. В настоящее время в психологии нет единого понимания "трудного" ребенка, единого подхода к диагностике и коррекции его поведения и личностного развития. Каждый из имеющихся подходов имеет свои сильные и слабые стороны, и выбор того или иного в практической работе зависит от многих обстоятельств: характера профессиональной подготовки психолога, его теоретических предпочтений, методической оснащенности, наконец, особенностей конкретного случая.

III.1.1. Работа психолога как ответ на запрос.

В качестве первого подхода выделим такой, при котором психолог отвечает на определенный социальный запрос педагога в отношении того или иного "трудного" школьника. В этом случае диагноз "трудный" уже поставлен школьнику педагогами, работниками инспекций по делам несовершеннолетних, медиками. Задача психолога - диагностировать причины трудностей и найти соответствующие методы коррекции.

Как следует относиться к запросу? Вот первый вопрос, на который должен ответить школьный психолог.

Существуют два принципиально разных отношения к запросу и, соответственно, две разных стратегии работы.

Первой возможной стратегией является неспецифическое реагирование на запрос. Она может быть реализована двумя способами. Во-первых, в ответ на запрос (но вне зависимости от его содержания) применяется батарея психодиагностических методов в виде некоторого стандартного набора. В той или иной форме этот способ используется многими практическими психологами, так как позволяет, наряду с видимыми трудностями, выделить некоторые скрытые дефекты личностного развития ребенка. Основная цель такой диагностической работы - создание общей картины уровня психического развития школьника и с этой позиции проведение верификации, а возможно, и реинтерпретации запроса. Результаты такой многосторонней и подробной диагностики дают возможность наметить пути коррекционной и развивающей работы с трудным ребенком как для самого психолога, так и для родителей, учителей. Описанный способ, наряду с очевидными его достоинствами, имеет и определенные недостатки. Прежде всего он очень громоздок, требует значительного времени, ввиду чего его реализация оказывается не всегда возможной. Причем утомляемость и временные затраты здесь проблемы не только психолога, но и "трудного" школьника, который тоже устает, отказывается принимать участие в обследовании, а если и не отказывается, то часто даже незаметно для себя переходит на чисто формальное выполнение заданий.

Практика показывает, что особые трудности вызывают вербальные методики. Кроме того, какой бы полной ни была используемая психологом батарея тестов, она всегда будет недостаточной для целостной характеристики личности. Во-вторых, способом неспецифического реагирования на запрос выступает тип психологической работы, который ввел в обиход психологической науки и практики известный американский психолог К. Роджерс (54). С его точки зрения, для работы с "трудным", или, по его терминологии, проблемным, ребенком содержание запроса, равно как и понимание причин трудностей, не имеет решающего значения. Важно создать такие условия, которые способствовали бы развитию личности ребенка в целом и вынудили бы его отказаться от имеющихся у него отрицательных форм поведения, установок, и создать новые.

Стратегия, противоположная неспецифическому реагированию на запрос, предполагает подбор диагностических процедур в строгом соответствии с полученным запросом. Например, при жалобах на плохую успеваемость в первую очередь анализируется развитие познавательных процессов, и только в том случае, если подобная диагностика не выявляет причины неуспеваемости, рассматриваются другие параметры. В соответствии с результатами диагностики строится и коррекционная работа, часто осуществляемая в виде тренинга. Так, при слабом развитии памяти считается целесообразной ее специальная тренировка, при недостаточном развитии произвольности вводятся специальные программы ее формирования, при нарушении социального поведения - формирование соответствующих социальных навыков и т.д.

Разумеется, встречаются и разного рода промежуточные варианты, включающие элементы обеих стратегий. Общим для этих стратегий является то, что они ориентированы на индивидуальный анализ каждого случая. В наиболее развитой форме такой анализ предполагает не просто "срезовую" фиксацию "зон отставания", "структуры дефекта" и т.п., а генетический анализ динамики становления целостной личности, в контексте которого определяется место и значение дефекта. Развернутая методология такого подхода представлена в работе Л.С. Выготского "Диагностика и педологическая клиника трудного детства".

Приведем ключевой момент его рассуждений: "...центральная проблема этиологического анализа - вскрытие механизма симпто-мообразования: как развился, с помощью какого механизма возник и установлен, как причинно обусловлен данный симптом. Путь исследования описывает здесь как бы круг, который начинается с установления симптомов, далее загибает от этих симптомов к процессу, лежащему в их центре, в их основе, и приводит нас к диагнозу; далее он снова должен повести нас от диагноза к симптому, но уже раскрывая причинную мотивировку и происхождение этих симптомов. Если наш диагноз верен, то он должен доказать свои истинность с помощью раскрытия механизмов симп-томообразования, он должен сделать нам понятной ту внешнюю картину проявлений, в которых обнаруживает себя данный процесс развития. И если диагноз всегда должен иметь в виду сложную структуру личности, о чем мы также говорили выше, и определять ее структуру и динамику, то этиологический анализ должен раскрыть нам механизм того динамического сцепления синдромов, в которых обнаруживается эта сложная структура и динамика личности. .. .Поднять этиологический анализ развития на действительно научную высоту - значит прежде всего искать причины интересующих нас явлений в процессе развития, раскрывая его внутреннюю логику, самодвижение" (т.5, с.320).

III.1.2. Психологические критерии выделения "трудных" детей.

Работа с "трудными" детьми в ответ на запрос не исчерпывает возможных подходов к этой проблеме. Достаточно распространенным является и такой подход, при котором психолог не ориентируется на запросы, а выявляет разные категории "трудных" детей по своим собственным критериям. Приведем некоторые примеры.

Так, английские психологи Хевитт и Дженкинс выделяют две большие категории "трудных" детей: 1) дети с так называемыми "социализированными формами" антиобщественного поведения, для которых не характерны эмоциональные расстройства и которые легко приспосабливаются к социальным нормам внутри тех антиобщественных групп друзей или родственников, к которым они принадлежат; 2) дети с несоциализированным антиобщественным агрессивным поведением, которые, как правило, находятся в очень плохих отношениях с другими детьми и со своей семьей и имеют значительные эмоциональные расстройства, проявляющиеся в негативизме, агрессивности, дерзости и мстительности.

П. Скотт, уточняя данную классификацию, показал, что категорию социализированных трудных подростков составляют две группы детей: дети, не усвоившие никакой системы норм поведения, и дети, усвоившие антиобщественные нормы (по 53). Каждая из выделенных групп трудных детей требует специального подхода. Отметим при этом, что социализированные трудные подростки практически не нуждаются в психологической работе, а требуют активного педагогического, воспитательного воздействия, в то время как представители второй категории чувствительны прежде всего к собственно психологической коррекции.

В работе практических психологов нашей страны хорошо зарекомендовал себя подход к "трудным" подросткам, основанный на выделении разных категорий так называемых "акцентуаций характера". Операционально это выделение осуществляется с помощью Патохарактерологического диагностического опросника (ПДО), разработанного А.Е. Личко (38) в Ленинградском научно-исследовательском психоневрологическом институте им. В.М. Бехтерева. Опросник позволяет выделить 11 типов акцентуаций характера:

Г - гипертимный, Ц - циклоидный, Л - лабильный (эмоционально-лабильный), А - астеноневротический, С - сензитивный, П - психастенический, Ш - шизоидный, Э - эпилептоидный, И - истероидный, Н - неустойчивый, К - конформный.

Кроме того, ПДО предусматривает возможность получения дополнительных показателей: Д - показатель диссимуляции действительного отношения к рассматриваемым проблемам и стремления не раскрывать особенностей своего характера; Т - показатель откровенности; В - показатель черт характера, присущих органическим психопатиям; Е - степень отражения реакции эмансипации в самооценке; d - показатель психологической склонности к делинквентности (38, с. 9-10). Специальная шкала опросника направлена на выявление психологической склонности к алкоголизации. Опросник может применяться при обследовании подростков и юношей в возрасте 13-21 года.

Предложенная А.Е. Личко и его сотрудниками типологиза-ция, преследуя в качестве единственной цели классификацию, дает возможность наметить пути коррекционной работы в зависимости от типа акцентуации. Исходным для данного подхода является клинико-психиатрическая интерпретация отклоняющегося поведения, в основе которой лежит представление о достаточно устойчивых характерологических особенностях субъекта, которые полезно, по существу, принимать как данность. А.Е. Личко определяет акцентуации характера как "крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим" (там же, с.78).

В соответствии с этим стратегия психокоррекционной работы строится на том, что для каждого типа акцентуации выделяются наиболее травмирующие психогенные воздействия. Подросток включается в различные ситуации, подразумевающие такого рода воздействия. Анализируя это направление психокоррекционной работы с акцентуированными подростками, Э.Г. Эйдемиллер и В.В. Юстицкий (64) выделяют три основные цели. Во-первых, необходимо научить подростка распознаванию трудных именно для него ситуаций. Так, при гипертимной акцентуации такими являются ситуации, требующие от подростка сдерживать проявления его энергии, при лабильной - ситуации эмоционального отвержения со стороны значимых лиц, при истероидной - недостаток внимания к нему как личности и т.п. Во-вторых, сформировать у подростка способность объективизировать эти трудные для него ситуации, увидеть их как бы со стороны, научить подростка анализировать такие ситуации, продуктивно использовать опыт собственных ошибок. В-третьих, расширить диапазон возможных способов поведения подростка в трудных для него ситуациях; авторы справедливо отмечают, что стандартность, стереотипность поведения - это главное, что бросается в глаза, когда к личности предъявляются непереносимые для нее требования.

Подросткам предлагается трудная для нескольких типов акцен-туантов ситуация: "Ты готовишься к вечеру, гладишь брюки, готовишься перекусить. Желания выпить абсолютно никакого. В это время к тебе заходит приятель. У него в кармане бутылка. Ему ужасно хочется выпить, при этом обязательно с тобой. Он будет уговаривать тебя, пуская в ход все доводы".

Роль "приятеля" играет психотерапевт. Он предлагает "для настроения" выпить. Когда подросток отказывается, он "удивляется" и начинает уговоры. Самые сильные аргументы: "Не будь девчонкой", "Не делай проблему из пустяка", "Не бойся", "Не задерживай нас", "Будь другом", "В прошлый раз ты почему-то пил", "Сделай одолжение, а то у меня плохое настроение".

После того как в роли главного героя побывали несколько подростков, результаты игры обобщаются. На доске или большом листе бумаги выписываются все аргументы "приятеля", обсуждается, какие из них оказались наиболее чувствительными и для кого.

С нашей точки зрения, методика психокоррекционной работы, предлагаемая Э.Г. Эйдемиллером и В.В. Юстицким, может быть использована как при специально организованной групповой психотерапии, так и путем включения в реальный жизненный контекст, когда трудная ситуация "выхватывается" психологом из обыденной жизни школьников и анализируется тут же, "по горячим следам", с живыми участниками событий. Некоторые исследователи считают, что последнее является одним из наиболее эффективных видов работы с трудными, плохо социализированными учащимися (53). Известным недостатком предлагаемого варианта психокоррекции, на который указывают Э.Г. Эйдемиллер и В. В. Юстицкий, является то, что она эффективна лишь тогда, когда сам подросток хочет изменить свое поведение.

Другим путем работы с акцентуированным подростком является создание для него оптимальных внешних условий в зависимости от типа его акцентуации. Например, представителей шизоидного типа часто не имеет смысла вовлекать в активную коллективную деятельность, привлекать к многолюдным общественным мероприятиям. Для него полезным может быть подключение к определенному типу интеллектуальной или физической работы, требующей углубленных индивидуальных занятий (включить в работу математического кружка, в игры и составление программ для компьютера и т.п.).

Методика ПДО хорошо зарекомендовала себя в медицинской психологии, в клинической работе с подростками. Однако при использовании ее в практической работе школьного психолога в массовой школе следует проявлять достаточную осторожность. В частности, нельзя отождествлять "трудных" подростков и "акцентуированных" подростков. Подтверждением этого могут служить данные Г.Л. Исуриной и др. (29), показывающие, что в массовой школе среди "трудных" подростков акцентуированные встречаются не чаще, чем среди остальных. Из этого следует вывод, что психопатологические особенности характера не являются фактором, непосредственно обуславливающим манифестируемые в школе трудности.

В психологии были предприняты попытки выделения специфических школьных трудностей. Часто они обозначаются как школьная дезадаптация . С точки зрения одного из исследователей этой проблемы Д. Стотта, задача выделения типов "трудных" детей является малопродуктивной. Более эффективен, с его точки зрения, путь тщательной фиксации различных форм поведения, свидетельствующих о плохой приспособленности ребенка к школе. Остановимся подробнее на методе Стотта. адаптация этого метода для использования в Советском Союзе была проведена психологами Ленинградского НИИ психоневрологии им. В.М. Бехтерева (29, 44). В основе методики Стотта, направленной на выделение характера дезадаптации ребенка к школе, лежит фиксация форм дезадаптированного поведения по результатам длительного наблюдения за ребенком. Методика получила название "Карты наблюдений" (КН). Важно отметить, что психолог может как сам проводить такое наблюдение, так и использовать опыт наблюдения, знание ребенка педагогом. Опора на опыт учителей, воспитателей, классных руководителей - людей, в течение длительного времени постоянно общающихся с детьми, наблюдающих их в самых различных ситуациях, является в работе психолога чрезвычайно существенной. Обычно богатством этого опыта педагог пользуется интуитивно, и передача его другому (например, новому педагогу или школьному психологу) оказывается достаточно сложной задачей. Карта наблюдений Стотта облегчает такую возможность.

По мнению Стотта, наблюдателю необходимо предоставить готовые образцы, чтобы избежать произвольности в наблюдении и способе регистрации его результатов и получить такие материалы наблюдения, которые были бы достаточно однозначны, понятны и не содержали никаких готовых выводов. Поэтому при составлении КН были соблюдены следующие требования:

выделение однозначных, относительно элементарных фрагментов поведения ребенка;
группировка этих фрагментов в определенные синдромы, т.е. их классификация;
определение взаимоотношений между этими фрагментами.

В соответствии с исходным замыслом эти фрагменты поведения не выбираются умозрительно, а берутся из жизни. КН включает 198 фрагментов фиксированных форм поведения, о наличии или отсутствии которых у ребенка должен судить наблюдатель, заполняющий карту. Эти фрагменты сгруппированы в 16 синдромов. Ниже приводится полный текст КН и регистрационный бланк (рис.3).

В регистрационном бланке зачеркиваются те цифры, которые соответствуют формам поведения (фрагментам), наиболее характерным для данного ребенка. Центральная вертикальная черта отделяет более тяжелые нарушения (справа) от менее тяжелых (слева). В бланке номера симптомов не всегда идут по порядку, их расположение зависит от значимости того или иного симптома (фрагмента поведения) для квалификации синдрома. Например, в синдроме Д симптомы 9 и 10 стоят слева, а симптом 8 - справа от вертикальной черты. Это означает, что симптом 8 говорит о более серьезном нарушении в отношении синдрома Д. При подсчете симптом, находящийся слева от вертикальной черты, оценивается одним баллом, справа - двумя. Подсчитываются сумма баллов по каждому синдрому и общий "коэффициент дезадаптированно-сти" по сумме баллов по всем синдромам.

Большое число зачеркнутых фрагментов поведения у ребенка (по сравнению с другими детьми) дает возможность сделать вывод о серьезных нарушениях в развитии его личности и поведения, а также определить те синдромы, которые в первую очередь выделяют эти нарушения.

В начале описания каждого из симптомокомплексов дается их аббревиатурное обозначение (НД, Д, У и т.д.) и краткий ключ, который в ходе практического использования целесообразно не включать в текст методики, а иметь отдельно, применяя только в процессе обработки.

Карта наблюдений

В более легкой форме (симптомы 1-6) время от времени наблюдаются разного рода перепады активности, смена настроения. Наличие симптомов 7 и 8 свидетельствует о склонности к раздражению и физиологическом истощении. Симптомы 9-20 отражают более острые формы депрессии. Пунктам синдрома Д обычно сопутствуют выраженные синдромы ВВ и ТВ (см. IV и V), особенно в крайних формах депрессии. По всей вероятности, они действительно репрезентируют элементы депрессивного истощения.

Во время ответа на уроке иногда старателен, иногда ни о чем не заботится.
В зависимости от самочувствия либо просит о помощи в выполнении школьных заданий, либо нет.
Ведет себя очень по-разному. Старательность в учебной работе меняется почти ежедневно.
В играх иногда активен, иногда апатичен.
В свободное время иногда проявляет полное отсутствие интереса к чему бы то ни было.
Выполняя ручную работу, иногда очень старателен, иногда нет.
Нетерпелив, теряет интерес к работе по мере ее выполнения.
Рассерженный, "впадает в бешенство".
Может работать в одиночестве, но быстро устает.
Для ручной работы не хватает физических сил.
Вял, безынициативен (в классе).
Апатичен, пассивен, невнимателен.
Часто наблюдаются внезапные и резкие спады энергии.
Движения замедленны.
Слишком апатичен, чтобы из-за чего-нибудь расстраиваться (и, следовательно, ни к кому не обращается за помощью).
Взгляд "тупой" и равнодушный.
Всегда ленив и апатичен в играх.
Часто мечтает наяву.
Говорит невыразительно, бормочет.
Вызывает жалость (угнетенный, несчастный), редко смеется.

III. У - уход в себя.

Избегание контактов с людьми, самоустранение. Защитная установка по отношению к любым контактам с людьми, неприятие проявляемого к нему чувства любви.

Абсолютно никогда ни с кем не здоровается.
Не реагирует на приветствия.
Не проявляет дружелюбия и доброжелательности к другим людям.
Избегает разговоров ("замкнут в себе").
Мечтает и занимается чем-то иным вместо школьных занятий (живет в другом мире).;
Совершенно не проявляет интереса к ручной работе.
Не проявляет интереса к коллективным играм.
Избегает других людей.
Держится вдали от взрослых, даже тогда, когда чем-то задет или в чем-то подозревается.
Совершенно изолируется от других детей (к нему невозможно приблизиться).
Производит такое впечатление, как будто совершенно не замечает других людей.
В разговоре беспокоен, сбивается с темы разговора.
Ведет себя подобно "настороженному животному".

IV. ТВ - тревожность по отношению к взрослым.

Беспокойство и неуверенность в том, интересуются ли им взрослые, любят ли его. Симптомы 1-6 ребенок старается убедиться, "принимают" ли и любят ли его взрослые. Симптомы 7-10 - обращает на себя внимание и преувеличенно добивается любви взрослого. Симптомы 11-16 - проявляет большое беспокойство о том, "принимают" ли его взрослые.

Очень охотно выполняет свои обязанности.
Проявляет чрезмерное желание здороваться с учителем.
Слишком разговорчив (докучает своей болтовней).
Очень охотно приносит цветы и другие подарки учителю.
Очень часто приносит и показывает учителю найденные им предметы, рисунки, модели и т.п.
Чрезмерно дружелюбен по отношению к учителю.
Преувеличенно много рассказывает учителю о своих занятиях в семье.
"Подлизывается", старается понравиться учителю.
Всегда находит предлог занять учителя своей особой.
Постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны учителя.
Добивается симпатии учителя. Приходит к нему с различными мелкими делами и жалобами на товарищей.
Пытается "монополизировать" учителя (занимать его исключительно собственной особой).
Рассказывает фантастические, вымышленные истории.
Пытается заинтересовать взрослых своей особой, но не прилагает со своей стороны никаких стараний в этом направлении.
Чрезмерно озабочен тем, чтобы заинтересовать собой взрослых и приобрести их симпатии.
Полностью "устраняется", если его усилия не увенчиваются успехом.

V. ВВ - враждебность по отношению к взрослым.

Симптомы 1-4 - ребенок проявляет различные формы неприятия взрослых, которые могут быть началом враждебности или депрессии. Симптомы 5-9 - относится ко взрослым то враждебно, то старается добиться их хорошего отношения. Симптомы 10-17 - рткрытая враждебность, проявляющаяся в асоциальном поведении. Симптомы 18-24 - полная, неуправляемая, привычная враждебность.

Переменчив в настроениях.
Исключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда находится в "хорошем" настроении.
Проявляет упорство и настойчивость в ручной работе.
Часто бывает в плохом настроении.
При соответствующем настроении предлагает свою помощь или услуги.
Когда о чем-то просит учителя, то бывает иногда очень сердечным, иногда - равнодушным.
Иногда стремится, а иногда избегает здороваться с учителем.
В ответ на приветствие может выражать злость или подозрительность.
Временами дружелюбен, временами в плохом настроении.
Очень переменчив в поведении. Иногда кажется, что он умышленно плохо выполняет работу.
Портит общественную и личную собственность (в домах, садах, общественном транспорте).
Вульгарный язык , рассказы, стихи, рисунки.
Неприятен, в особенности когда защищается от предъявляемых ему обвинений.
"Бормочет под нос", если чем-то недоволен.
Негативно относится к замечаниям.
Временами лжет без какого-либо повода и без затруднений.
Раз или два был замечен в воровстве денег, сладостей, ценных предметов.
Всегда на что-то претендует и считает, что несправедливо наказан.
"Дикий" взгляд. Смотрит "исподлобья".
Очень непослушен, не соблюдает дисциплину.
Агрессивен (кричит, угрожает, употребляет силу).
Охотнее всего дружит с так называемыми "подозрительными типами".
Часто ворует деньги, сладости, ценные предметы.
Ведет себя непристойно.

VI. ТД - тревога по отношению к детям.

Тревога ребенка за принятие себя другими детьми. Временами она принимает форму открытой враждебности. Все симптомы одинаково важны.

"Играет героя", особенно когда ему делают замечания.
Не может удержаться, чтобы не "играть" перед окружающими.
Склонен "прикидываться дурачком".
Слишком смел (рискует без надобности).
Заботится о том, чтобы всегда находиться в согласии с большинством. Навязывается другим; им легко управлять.
Любит быть в центре внимания .
Играет исключительно (или почти исключительно) с детьми старше себя.
Старается занять ответственный пост, но опасается, что не справится с ним.
Хвастает перед другими детьми.
Паясничает (строит из себя шута).
Шумно ведет себя, когда учителя нет в классе.
Одевается вызывающе (брюки, прическа - мальчики; преувеличенность в одежде, косметика - девочки).
Со страстью портит общественное имущество.
Дурацкие выходки в группе сверстников.
Подражает хулиганским проделкам других.

VII. А - недостаток социальной нормативности (асоциальность).

Неуверенность в одобрении взрослых, которая выражается в различных формах негативизма. Симптомы 1-5 - отсутствие стараний понравиться взрослым. Безразличие и отсутствие заинтересованности в хороших отношениях с ними. Симптомы 5-9 у более старших детей могут указывать на определенную степень независимости. Симптомы 10-16 - отсутствие моральной щепетильности в мелочах. 16 - считает, что взрослые недружелюбны, вмешиваются, не имея на это права.

Не заинтересован в учебе.
Работает в школе только тогда, когда над ним "стоят" или когда его заставляют работать.
Работает вне школы только тогда, когда его контролируют или заставляют работать.
Не застенчив, но проявляет безразличие при ответе на вопросы учителя.
Не застенчив, но никогда не просит о помощи.
Никогда добровольно не берется ни за какую работу.
Не заинтересован в одобрении или в неодобрении взрослых.
Сводит к минимуму контакты с учителем, но нормально общается с другими людьми.
Избегает учителя, но разговаривает с другими людьми.
Списывает домашние задания.
Берет чужие книги без разрешения.
Эгоистичен, любит интриги, портит другим детям игры.
В играх с другими детьми проявляет хитрость и непорядочность.
"Нечестный игрок" (играет только для личной выгоды, обманывает в играх).
Не может смотреть прямо в глаза другому.
Скрытен и недоверчив.

VIII. ВД - враждебность к детям.

(От ревнивого соперничества до открытой враждебности.)

Мешает другим детям в играх, подсмеивается над ними, любит их пугать.
Временами очень недоброжелателен по отношению к тем детям, которые не принадлежат к тесному кругу его общения.
Надоедает другим детям, пристает к ним.
Ссорится, обижает других детей.
Пытается своими замечаниями создать определенные трудности у других детей.
Прячет или уничтожает предметы, принадлежащие другим детям.
Находится по преимуществу в плохих отношениях с другими детьми.
Пристает к более слабым детям.
Другие дети его не любят или даже не терпят.
Дерется несоответствующим образом (кусается, царапается и пр.).

IX. Н - неугомонность.

Неугомонность, нетерпеливость, неспособность к работе, требующей усидчивости, концентрации внимания и размышления. Склонность к кратковременным и легким усилиям. Избегание долговременных усилий.

Очень неряшлив.
Отказывается от контактов с другими детьми таким образом, что это для них очень неприятно.
Легко примиряется с неудачами в ручном труде.
В играх совершенно не владеет собой.
Непунктуален, нестарателен. Часто забывает или теряет карандаши, книги, другие предметы.
Неровный, безответственный в ручном труде.
Нестарателен в школьных занятиях.
Слишком беспокоен, чтобы работать в одиночку.
В классе не может быть внимателен или длительно на чем-либо сосредоточиться.
Не знает, что с собой поделать. Ни на чем не может остановиться хотя бы на относительно длительный срок.
Слишком беспокоен, чтобы запомнить замечания или указания взрослых.

X. ЭН - эмоциональное напряжение.

Симптомы 1-5 свидетельствуют об эмоциональной незрелости. 6-7 - о серьезных страхах. 8-10 - о прогулках и непунктуальности.

Играет игрушками, слишком детскими для его возраста.
Любит игры, но быстро теряет интерес к ним.
Слишком инфантилен в речи.
Слишком незрел, чтобы прислушиваться и следовать указаниям.
Играет исключительно (преимущественно) с более младшими детьми.
Слишком тревожен, чтобы решиться на что-либо.
Другие дети пристают к нему (он является "козлом отпущения").
Его часто подозревают в том, что он прогуливает уроки, хотя на самом деле он пытался это сделать раз или два.
Часто опаздывает.
Уходит с отдельных уроков.
Неорганизован, разболтан, несобран.
Ведет себя в группе (классе) как посторонний, отверженный.

XI. НС - невротические симптомы.

Острота их может зависеть от возраста ребенка; они также могут быть последствиями существовавшего прежде нарушения.

Заикается, запинается. "Трудно вытянуть из него слово ".
Говорит беспорядочно.
Часто моргает.
Бесцельно двигает руками. Разнообразные "тики".
Грызет ногти.
Ходит, подпрыгивая.
Сосет палец (старше 10 лет).

XII. С - неблагоприятные условия среды.

Часто отсутствует в школе.
Не бывает в школе по нескольку дней.
Родители сознательно лгут, оправдывая отсутствие ребенка в школе.
Вынужден оставаться дома, чтобы помогать родителям.
Неряшлив, "грязнуля".
Выглядит так, как будто очень плохо питается.
Значительно некрасивее других детей.

XIII. СР - сексуальное развитие.

Очень раннее развитие, чувствительность к противоположному полу.
Задержки полового развития.
Проявляет извращенные наклонности.

Сильно отстает в учебе.
"Туп" для своего возраста.
Совершенно не умеет читать.
Огромные недостатки в знании элементарной математики.
Совершенно не понимает математики.
Другие дети относятся к нему как к дурачку.
Попросту глуп.

XV. Б - болезни и органические нарушения.

Неправильное дыхание.
Частые простуды.
Частые кровотечения из носа.
Дышит через рот.
Склонность к ушным заболеваниям.
Склонность к кожным заболеваниям.;
Жалуется на частые боли в желудке и тошноту.
Частые головные боли.
Склонность чрезмерно бледнеть или краснеть.
Болезненные, покрасневшие веки.
Очень холодные руки.
Косоглазие.
Плохая координация движений.
Неестественные позы тела.

XVI. Ф - физические дефекты.

Плохое зрение .
Слабый слух .
Слишком маленький рост.
Чрезмерная полнота.
Другие ненормальные особенности телосложения.

На регистрационном бланке подчеркиваются те фрагменты поведения, которые характерны для данного ребенка. Заполняется КН педагогом или воспитателем, вообще человеком, хорошо знающим ребенка. Однако интерпретация данных и постановка диагноза школьной дезадаптации требуют специальной психологической подготовки, поэтому должны осуществляться самим школьным психологом. Следует отметить, что субъективное представление педагога о ребенке может не совпадать с диагнозом, который ставит психолог на основе заполненной этим педагогом КН. Опыт применения КН показывает, что обычно представление педагога и диагноз психолога не противоречат друг другу, но использование КН позволяет снять излишний субъективизм, оценочность педагогической характеристики и дает более детальную, объективную картину особенностей развития личности и поведения.

Структура заполненной КН может быть различной. Во-первых, может быть подчеркнуто большое число фрагментов поведения, относящихся лишь к нескольким синдромам. Во-вторых, большое число подчеркнутых фрагментов может быть и при отсутствии какого-либо доминирующего синдрома. В-третьих, можно встретить относительно небольшое количество подчеркнутых фрагментов, но таких, которые свидетельствуют о тяжелых нарушениях поведения. Наконец, в-четвертых, наблюдаются изолированные подчеркнутые фрагменты. Анализ структуры КН, доминирующих синдромов (в случае их наличия), особенностей подчеркнутых фрагментов поведения позволяет понять природу и проявления дезадаптации школьника и наметить пути коррекции.

Особого внимания заслуживает вопрос о возможности измерения степени дезадаптации. По мнению Стотта, использование какого-либо "коэффициента дезадаптации", получаемого в результате суммирования отдельных фрагментов поведения, может быть весьма ограниченным прежде всего потому, что эти фрагменты неоднородны. Вместе с тем и сам Стотт, и другие исследователи применяли этот коэффициент для определенных целей.

Приведем некоторые данные об использовании КН, содержащиеся в исследовании В.А. Мурзенко (44), поскольку они, отражая некоторые особенности отечественной выборки (исследование проводилось в V-VIII классах средних школ Ленинграда), могут служить для практического психолога ориентировочными критериями.

По данным В.А. Мурзенко, "коэффициент дезадаптации" основной части выборки составляет от 6 до 25 баллов, у 20,8% выборки "коэффициент дезадаптации" превышает 25 баллов, что свидетельствует, по мнению автора, о значительной серьезности нарушения механизмов личностной адаптации - такие дети стоят уже на грани клинических нарушений и нуждаются в специальной помощи, вплоть до вмешательства психоневролога. В отношении 5,5% учащихся можно скорее говорить о ситуативных реакциях, чем об устойчивых личностных обусловленностях (В.А. Мурзенко использовал только первые 11 синдромов (162 фрагмента), отбросив 36 фрагментов, оказавшихся неинформативными для целей его исследования ).

Анализ структур заполненных КН показал, что типичной является структура, при которой выделяется доминирующий синдром, иногда - группа синдромов. Выделены следующие частоты распределения доминирующих синдромов: V. "Враждебность по отношению к взрослому" - 34,4%; VII. "Недостаток социальной нормативности" - 22,2%; III. "Уход в себя" - 12,5%; II. "депрессия " - 11,1%; VIII. "Конфликтность в отношениях со сверстниками" - 11,1%; I. "Недостаток доверия к новым людям, вещам, ситуациям" - 8,3%.

Опыт использования КН в работе отечественных и зарубежных психологов позволяет рекомендовать ее в качестве важного инструмента для диагностики трудностей адаптации ребенка в школе. Очевидное достоинство метода состоит в том, что соответствующая информация о ребенке может быть получена как от учителя, имеющего возможность в течение длительного времени наблюдать за поведением ученика в самых различных ситуациях (для определенных целей может быть полезно сравнение КН, заполненных на одного ребенка разными педагогами), так и от школьного психолога в том случае, если он имел возможность достаточно долго наблюдать за ребенком. Особый интерес представляет совместная работа педагога и школьного психолога по заполнению КН. Такая совместная работа позволяет найти им общий язык как при постановке "диагноза", так и при составлении коррекционных, развивающих программ.

Неоднократное заполнение КН, фиксирующее разные этапы работы с тем или иным учеником (или с группой учащихся), может дать объективные показатели эффективности проводимой воспитательной или психокоррекционной работы. Как известно, проблема определения эффективности деятельности школьной психологической службы в настоящее время стоит довольно остро, и одной из причин этого является как раз отсутствие необходимых объективных способов определения наличия или отсутствия позитивных сдвигов в поведении и особенностях личности детей в ходе работы с ними.

Безусловно, самым важным является то, на что непосредственно направлена КН, а именно тонкая диагностика тех психических нарушений, которые характерны для того или иного конкретного ребенка. Это позволяет оценить КН как важный инструмент для реализации индивидуального подхода к учащимся. Чрезвычайно важным аспектом применения КН является ее "обучающий эффект", так как программированное наблюдение, которое можно проводить, опираясь в качестве ориентиров на систему выделенных в КН симптомов или фрагментов поведения, тренирует эту способность у самого наблюдателя, что может быть полезно как для школьного психолога, так и для педагога, воспитателя. Вместе с тем отметим еще раз, что содержательная интерпретация материалов, получаемых с помощью КН, может проводиться только специалистом-психологом. Это объясняется тем, что психологическая интерпретация полученных результатов с необходимостью включает рассмотрение их в целостном контексте психологических представлений о строении личности и закономерностях ее возрастного развития.

III.1.4. Другие методы изучения дезадаптации.

Использование для определения степени и характера трудновоспитуемости набора симптомов, отражающих отдельные формы поведения, встречается и в работах других авторов. Так, в работе Шюрера и Смекала приводятся следующие "симптомы диффисильности", сформулированные в виде вопросов для исследования (62, с.270-271):

Как заботится о своей внешности?
Как соблюдает порядок в своих вещах? (Складывание одежды и т.д.).
Выполняет свои обязанности без напоминания?
Прекословит, сопротивляется, угрожает? Кому?
Что бывает причиной строптивости?
Раздражает братьев и сестер или других детей? Как?
Бывают частые конфликты - ссоры или драки? С кем?
Ревнует к кому-нибудь? Как?
Завидует кому-нибудь? Берет чужие игрушки и т.п.?
Командует кем-нибудь? Стремится главенствовать?
Отказывается кому-нибудь повиноваться?
Выдумывает о себе неправдивые истории?
Отрицает свои проступки?
Лжет? Когда и как?
Старается кого-нибудь обмануть? Кого и как?
Портит чрезмерно свои вещи - игрушки, одежду?
Портит чужие вещи?
Совершает кражи - чего?
Как использует украденные предметы?
Бродяжничает? При каких обстоятельствах?
Прогуливает (не ходит в школу)? При каких обстоятельствах?
Обращает на себя как-либо внимание ?
Есть у него какие-нибудь сексуальные плохие привычки или проступки?
Уклоняется от трудных заданий - при каких обстоятельствах?
Легко отступает после неудачи?
Часто, сваливая вину, ссылается на что-нибудь?
Жалуется или обвиняет других в собственной неудаче?
Есть у него чувство долга?
Умеет развивать усилия и стойко их проводить?
Имеются у него какие-нибудь другие дефекты поведения?

Шюрер и Смекал не приводят какого-либо формализованного алгоритма работы по приведенным выше вопросам. Вместе с тем, учитывая общий подход к изучению трудных детей, реализуемый данными авторами, его близость к подробно изложенному выше подходу Стотта, можно рекомендовать формы работы с выделенными симптомами диффисильности, аналогичные тем, которые выше были изложены при анализе КН. Различия состоят, во-первых, в том, что в данном случае отдельные симптомы не объединяются в симптомокомплексы (синдромы), и, во-вторых, в том, что они характеризуют сравнительно узкую категорию "трудных" детей, а именно тех, которые вызывают затруднения у учителей и воспитателей своей недисциплинированностью, которые не соблюдают социальных норм, плохо социализированы.

Оценка поведения ребенка наблюдателем - не единственный метод изучения трудных детей. Активно применяются в этой области и методы, основанные на самооценке. Одним из таких методов является достаточно хорошо известный опросник Белла, направленный на выявление степени неприспособленности детей в разных областях жизни (в семье, в школе, в отношении к обществу и к самому себе и др.). Опросник Белла может использоваться в работе с детьми всех школьных возрастов. Он состоит из 200 вопросов, на которые ребенок должен ответить, подчеркивая на специальном бланке ответы "да" или "нет". Насколько можно судить по известным нам источникам, опросник Белла в отечественной психологии не применялся. Однако во Всесоюзном центре переводов имеется подробное руководство по его применению (9).

Мы описали некоторые подходы к выделению разных категорий трудных детей и подростков. Школьный психолог может выбрать то или иное направление работы, разработать собственные методы выделения "трудных" детей в зависимости от тех конкретных задач, которые он перед собой ставит. Часто бывает полезно использование разных подходов.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Введение

Глава I. Общие представления о «трудных» детях

1.1 Раскрытие понятий «трудные» дети, «трудновоспитуемость»

1.2 Основные причины невосприимчивости к воспитанию

Глава II. Основные особенности в воспитании «трудных» детей

2.1 Классификация типов личности «трудных» детей

2.2 Воспитательная работа с «трудными» школьниками

Заключение

Использованная литература

ВВЕДЕНИЕ

Хрупкое и чуткое существо входит в этот мир, делает свои робкие, неуверенные шаги, складывает из забавных сочетаний звуков первые слова.… Сколько неожиданностей и неприятных событий ожидает его уже в начале пути, сколько неблагоприятных сил обрушивается на него, воздействие которых подчас сильно деформирует слабый «росток», наносит ущерб, и подчас непоправимый, его организму, заставляет развиваться в нежелательном направлении его психику, подавляет сознание, затормаживает физический и интеллектуальный рост. Какою болью отзываются в нас слова: трудные дети, дефективный ребенок, аномальный малыш.

Воспитание трудных подростков никогда не было и не будет легкой задачей. Разные родители пользуются для решения этой задачи различными подходами. Бесспорно, важно следовать тому, что считается правильным, но есть некоторые рекомендации, которым необходимо следовать, чтобы помочь родителям пройти через все это, а также понять, что они не единственные, кто находится в такой ситуации. Подростковый возраст длится не вечно, поэтому не следует зацикливаться на том, что ребенок навечно останется трудным подростком. Вместо этого, необходимо сконцентрировать свои силы и внимание на том, чтобы помочь ребенку справиться с имеющимися у него проблемами.

В последнее время о трудных школьниках пишется и говориться немало. «Трудный» подросток, «трудный» школьник стали модными словами. Считается, что большинство несовершеннолетних правонарушителей являлись в прошлом трудными учениками.

Когда говорят о трудных детях, обычно имеют в виду педагогическую трудность. При этом чаще всего берется за основу одна сторона явления - трудность работы с этими детьми и не рассматривается вторая - трудность жизни этих детей, трудность их взаимоотношений с родителями, учителями, товарищами, сверстниками, взрослыми. Трудные дети часто не столько не хотят, сколько не могут хорошо учиться и вести себя должным образом.

Многие родители, как и многие учителя, думают, что хорошим можно стать, изучив специальную литературу или овладев какими-то особыми универсальными методами воспитания. Несомненно педагогические, психологические, методические знания необходимы, но этого мало. Можно ли назвать хорошими тех родителей или учителей, которые никогда не сомневаются, всегда уверены в своей правоте, всегда точно представляют что ребенку нужно и что ему можно, которые утверждают, что в каждый момент времени знают, как правильно поступать и могут с абсолютной точностью предвидеть не только поведение своих детей, учеников в различных ситуациях, но и дальнейшую судьбу.

Большинство родителей и учителей желают своим детям, ученикам только хорошего, поменьше невзгод, тревог, болезней и стараются оберегать, удерживать от плохих поступков, вредных привычек, дурных примеров, неблагоприятного влияния улицы. Очень часто эти действия рассогласованы; родители - одно, а учитель, школа - другое. Рассогласованность действий приводит к росту беспризорности, наркомании, хулиганства, и это факт, факт современной жизни.

Актуальностью данной темы является то, что несмотря на общий внешний рост экономического благополучия большинства семей, массу законов о семье, конвенцию о правах ребенка количество детей, покинувших семьи и пополнивших ряды беспризорников растет. Поэтому в работе дана попытка объединить работу школы, учителя, семьи по предупреждению педагогической запущенности детей и найти наиболее реальные пути совместной работы.

ГЛАВА I . ОБЩИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О «ТРУДНЫХ» ДЕТЯХ

1.1 Раскрытие понятий «трудн ые» дети, «трудновоспитуемость»

Под «трудными» школьниками понимаются такие дети и подростки, нарушения поведения которых нелегко исправляются, корректируются. В этой связи следует различать термины «трудные дети» и «педагогически запущенные дети». «Трудные» дети особенно нуждаются в индивидуальном подходе со стороны воспитателей и внимании коллектива сверстников. Это не плохие, безнадежно испорченные школьники, как неправильно считают некоторые взрослые, а требующие особого внимания и участия окружающих.

Состав трудных детей далеко неоднороден, и причины этой трудности неодинаковы. Трудность школьников обуславливается тремя основными факторами:

1) педагогической запущенностью

2) социальной запущенностью

3) отклонениями в состоянии здоровья

В одних случаях педагогическая трудность является следствием преобладания одного из этих факторов, в других - их сочетания, комплекса. В тех случаях, когда эту трудность преодолеть не могут, появляется «трудный», «неисправимый» ребенок. В разряд «трудных» и «неисправимых» нередко заносятся и те педагогически и социально запущенные дети, к которым педагог не сумел найти правильного подхода.

Все трудные дети, конечно, являются педагогически запущенными. Но не все педагогически запущенные дети трудные: некоторые относительно легко поддаются перевоспитанию. Педагогическая запущенность - это комплексное отклонение нравственных представлений, отношений и поведения учащегося, обусловленное неблагоприятной микросредой и недостатками учебно-воспитательного процесса. Трудновоспитуемость - это повышенная сопротивляемость личности педагогическим воздействиям, вследствие чего затруднено педагогическое общение. Трудновоспитуемость обусловлена разнообразными причинами: неординарностью личности, ее ярким индивидуальным своеобразием, особенностями трудного характера, нарушениями психического здоровья, и главное, педагогической запущенностью учащегося. Любая причина, обусловившая трудновоспитуемость личности, делает общение с ней проблемным, часто малорезультативным, требующим дополнительных усилий со стороны педагога, специальных условий. Таким образом, трудновоспитуемый - это совсем не обязательно педагогически запущенный учащийся, в то время как педагогически запущенный учащийся - это обязательно трудный для воспитания объект.

Трудновоспитуемость и педагогическая запущенность - взаимопроникающие феномены. Дело в том, что иногда трудновоспитуемость одаренного, своеобразного или невротизированного учащегося может, в свою очередь, стать фактором зарождения или ускорения развития педагогической запущенности. Это происходит и в том случае, если трудновоспитуемость сочетается с сопутствующими неблагоприятными обстоятельствами: асоциальной и неблагополучной семейной обстановкой, криминогенной дружеской компанией, конфликтными отношениями с педагогами.

В основе педагогической запущенности лежат три ряда обуславливающих ее факторов:

1) Пробелы в учебно-практических и социально-этических знаниях, наличие искаженных знаний и отрицательного жизненного опыта;

2) Недостатки, ненормальности или дефекты в развитии черт и качеств личности;

3) Недостатки и ненормальности во взаимоотношениях личности с окружающими.

Учителя, родители, работники других детских учреждений включают в число трудных неподдающихся воздействию, неуспевающих и недисциплинированных школьников, с которыми им трудно работать. Кроме того, сюда относят также детей, поступки которых носят характер правонарушений. Трудность этих детей (в данном случае речь идет о педагогической трудности, а не о какой-либо другой) обуславливается педагогической и социальной запущенностью, какими-то отклонениями в состоянии психического и физического здоровья, а также особенностями переходного периода и эпизодическими трудностями жизни. В первом случае педагогическая трудность носит устойчивый характер, во втором - кратковременный.

Педагогическая запущенность может наблюдаться в любом возрасте ребенка, и в каждом она имеет свои особенности. Наиболее ярко возрастная специфика педагогической запущенности проявляется у подростков. В сочетании с некоторыми особенностями этого периода, педагогическая запущенность обуславливает возникновение педагогической трудности подростков, наиболее частой и наиболее распространенной.

Несмотря на неповторимо своеобразный, индивидуальный облик каждого педагогически трудного ребенка, в проявлениях педагогической запущенности детей много общего. Они выступают как внешние признаки педагогической запущенности, как ее симптомы.

1.2 Основные причины невосприимчивости к воспитанию

Если у ребенка в семье плохие отношения, то именно это является одним из факторов, значительно увеличивающих сложности переходного возраста, тогда как в гармоничных семьях возрастные трудности значительно сглаживаются и не приводят к дезадаптации. В негармоничной семье налицо нарушение взаимоотношений. Один из родителей может занимать доминирующее, узурпирующее положение, подавляя своей властью и самодурством остальных. И члены семьи, запуганные тираном, дрожат по углам и мечтают только об одном - невзначай не попасть под его горячую руку. В негармоничных семьях интересы одних удовлетворяются за счет других. Роль отверженных игнорируется, а обязанности одних перекладываются на других. Партнерство в таких семьях отсутствует начисто. В семьях, где царит неблагоприятная обстановка, отсутствует солидарность в решении каких-то сложностей и проблем. Тут каждый сам за себя, наблюдается своеобразная автономия каждого.

В такой непростой психологической ситуации дети чаще всего запущены. На их сложности и проблемы никто не обращает внимания - не до того. Негармоничные семьи - одна из самых главных причин неправильного воспитания. И это дает о себе знать в полной мере и со всеми последствиями именно в подростковом возрасте.

В настоящее время в педагогике и психологии выделяются три группы факторов и причин, вызывающих отклонения в поведении учащихся: социальные, психолого-педагогические и медико-биологические.

К первой группе факторов относятся недостатки и упущения в учебно-воспитательной работе с детьми в семье, дошкольных учреждениях, школе, по месту жительства, негативные воздействия на детей и подростков со стороны социальной микросреды. В результате у детей и подростков возникают отставание в общем развитии, дефекты в отношениях с окружающими людьми, что приводит к социально-педагогической запущенности школьников.

Формирующиеся в этих условиях общественная пассивность, бездеятельность, лень приводят к развитию потребности в бездумных и бессодержательных развлечениях, что в сочетании с отрицательным влиянием семьи, товарищей и других лиц может привести к безнадзорности подростков, от которой совсем недалеко и до правонарушений и преступлений.

Вторую группу причин и факторов составляют внутренние и внешние конфликты, которые могут быть вызваны самыми различными обстоятельствами: систематической неуспеваемостью, неудовлетворительными взаимоотношениями с учителями, товарищами, родителями, развивающейся на этой основе неудовлетворенностью собой, своим положением в коллективе. Формируется устойчивый психологический дискомфорт, состояние тревожности, неуверенности в себе, своих силах и возможностях. Психологической перегрузке учащихся способствуют также нерациональная организация труда и отдыха учащихся, перегрузка их дополнительными занятиями, излишний шум на уроках и переменах.

Картина психологического состояния может еще более усложниться, если в семье ученика имеют места конфликтные взаимоотношения между родителями, если они проявляют жесткое отношение к нему.

К третьей группе причин и факторов, вызывающих отклонения в поведении детей и подростков, относятся задержки и отклонения в физическом развитии, умственная отсталость, психические заболевания. К ним же относятся нарушения обменных процессов (пониженная или повышенная упитанность, малорослость или гигантизм, нарушения речи, зрения, слуха, двигательной сферы, явления акселерации и ретардации).

Совершенно очевидно, что успешная борьба с отклонениями в поведении учащихся возможна только при тщательном изучении и учете всех этих и других причин и факторов, индивидуальных особенностей подростков.

Степень сложности перевоспитания зависит от степени педагогической запущенности.

Условно принято различать три степени педагогической запущенности (по И. В. Павлову).

Первая степень характеризуется небольшими отклонениями в нравственном развитии. Перевоспитание протекает здесь как процесс установления правильных отношений ребенка с окружающим миром. Воспитатель стремится поправить отдельно недостатки личности, устранить отрицательное влияние микросреды.

Для второй степени запущенности характерно углубление конфликтных отношений подростков с коллективом, семьей. Подросток становится агрессивным, бесконтрольным, отрицает право других воспитывать себя. Перевоспитание здесь возможно на основе общего умственного и нравственного развития ребенка, вовлечения его в отношения с окружающим миром.

Третья степень запущенности характеризуется общим кризисом в развитии ребенка, ему трудно жить в коллективе класса. Он может осознанно совершить правонарушение. Умственное развитие идет здесь в отрыве от нравственного. Возникает состояние полной безнадзорности, педагогический контроль оказывается очень трудным.

Основные причины возникновения у школьников поведения с недостатками характера - это фактическая безнадзорность ребенка в семье и отсюда воздействие на него отрицательных примеров, отсутствие в семье единой твердой линии воспитания, то, что обычно порождает слабохарактерность; избалованность ребенка в семье; недостаточная требовательность к нему; применение физических наказаний, что приводит к возникновению лживости, трусливости; отсутствие четкого режима дня в семье, вызывающее у детей беспорядочность, рассеянность, неаккуратность.

На возникновение недостатков характера влияет также неучет воспитателями, возрастных особенностей школьников. Так, неудовлетворение потребности подростка быть или хотя бы казаться взрослым, отношение к нему, как к ребенку, часто приводит к появлению и закреплению у школьников упрямства, капризности, негативизма, грубости, а то и более серьезных деформаций черт характера, может вызвать крупные и продолжительные конфликты с воспитателями, скрытую или явную войну с ними.

Сказывается на закреплении отрицательных черт характера отношение к ним воспитателей и самих учащихся. Например, родители не всегда своевременно реагируют на появление недостатков характера у детей. А между тем, чем быстрее с ними начать бороться, тем легче искоренить. В противном случае они закрепляются в структуре личности школьника, «врастает» в нее. Тогда для искоренения отдельных недостатков характера надо будет влиять на связанные с ними другие психические качества, а то и на всю личность. Понятно, что сделать это бывает очень сложно.

Неблагоприятно влияет на ребенка переоценка или недооценка недостатков его характера воспитателем. Так, некоторые родители склонны объяснять чрезвычайную капризность или недисциплинированность, невыдержанность своих детей их нервностью, то есть известной болезненностью. Это способствует укреплению у таких школьников этих недостатков и появлению чувства недозволенности. Нередко они прямо заявляют ученикам и своим одноклассникам: «Не троньте меня: я нервный!»

Плохо и когда родители не обращают внимание на повышенную возбудимость, неуравновешенность, повышенную обидчивость или полную безучастность ребенка, на такие симптомы, как бессонница, головные боли, тики, неоправданная слезливость. Тогда надо немедленно обращаться к врачу.

Нередко бывает, что сами учащиеся неправильно квалифицируют свои черты характера, принимая упрямство за силу воли, грубость - за правдолюбие и мужество, невежливость - за прямоту, высокомерие - за гордость и проявление чувства собственного достоинства. Некоторые школьники, даже сознавая недостатки своего характера, не хотят от них избавляться. Например, что лень позволяет сохранить жизненные силы и не надорваться, а неискренность и своевременная расчетливость - добиться личного преуспевания в служебной карьере. Здесь важно помнить, что ребенок не только объект, но, прежде всего субъект воспитания. Поэтому важно помочь ему правильно оценить недостатки своего характера и постараться самому их изжить.

ГЛАВА II . ОСНОВНЫЕ ОСОБЕННОС ТИ В ВОСПИТАНИИ «ТРУДНЫХ» ДЕТЕЙ

2.1 Классификация типов личности «трудных» детей

Воспитательная работа с педагогически запущенными детьми определяется типом личности конкретного ребенка. Мазуров Г. И. выделяет следующие типы «трудных» детей:

1) Возбудимый тип личности.У учащихся, относящихся к этому типу, ярко выражено стремление к лидерству, поэтому они, как правило, активны. Им не свойственно иметь четко выработанную позицию в коллективе учащихся и поэтому их можно встретить как среди хорошистов, так и среди себе подобных -- с отрицательной направленностью в поведении.Они обычно стремятся добиться лидерства в группе с отрицательной направленностью в поведении, ради этого грубо нарушают установленный распорядок и правила поведения на уроках и во внеурочное время, притесняют более слабых учащихся, могут принять участие в драке, открыто не подчиниться учителю и дирекции школы и т.д. Но они не склонны к тонкому расчету и не способны прогнозировать последствия своего поведения. Чаще всего им удастся утвердить свой авторитет за счет грубых нарушений правил поведения учащихся в школе. Если же им утвердиться в школьной группе с отрицательной направленностью не удалось, они способны сделать видимость улучшения поведения, дать обещания учителю и на классном собрании -- коллективу впредь изменить отношение к учебе и личной дисциплине. Однако, лишь утвердив свое недавно шаткое положение среди основной массы учащихся, они попытаются реализовать свое стремление к доминированию над другими.

2) Неуправляемый тип личности. Учащиеся этой категории, по некоторым своим психологическим особенностям, сходны с возбудимым типом. Но у них те же личностные свойства выражены более ярко, и это соответствующим образом отражается на поведении, которое приобретает как бы импульсивный характер из-за неумения управлять своим поведением.

Выраженное у этого типа подростков стремление к доминированию над другими учащимися в условиях школы приводит к тому, что они с готовностью выполняют поручения лидера группы с отрицательной направленностью. Сами же лидерами «отрицательных» они, как правило, не становятся в силу того, что не умеют подчинять свое поведение интересам группы, не способны подавлять собственные эмоции быть хитрыми и расчетливыми.

Своими поступками трудные школьники этого типа выделяются среди общей массы учеников, так как постоянно создают вокруг себя конфликтную обстановку, нарушают распорядок в школе, дисциплину на уроках, притесняют других учащихся, активно участвуют в драках и за пределами школы. Находясь под контролем дирекции школы или классного руководителя, школьники удерживаются от нарушений распорядка школы. Но стоит только ослабить контроль, они сразу же начинают вести себя по-прежнему. Обсуждения на педсовете, беседа с родителями в присутствии этих учащихся существенного влияния на их поведение не оказывают. Любые убеждения, доводы и аргументы ими просто игнорируются.

Такие учащиеся подростки плохо усваивают как социально-одобряемые нормы, так и нормы, действующие в «отрицательной» среде. Практически их поведение трудно предсказуемо. Они не способны учитывать прошлый опыт. Отсюда -- отсутствие страха перед очередной беседой с классным руководителем, дирекцией школы и сообщением в комиссию по делам несовершеннолетних.

3) Упорный тип личности.Поведение этого типа детей в значительной степени определяется такой их личностной чертой, как честолюбие. В зависимости от своих убеждений и взглядов они любым путем стремятся занять лидирующее положение в группе с отрицательной направленностью. Но в отличие от «возбудимых» эти трудные подростки имеют четко выбранную жизненную позицию, проявляют упорство в отстаивании своих взглядов, склонных к прямолинейности и завышенной оценке собственной личности. Они воспринимают окружающий «школьный мир» по принципу «черного» и «белого», в суждениях категоричны, в поступках решительны. Как правило, придерживаются в школьном ученическом коллективе раз выбранной линии поведения.

Учащиеся этой направленности поддерживают традиции уголовной среды, способны проявлять жестокость в отношении тех учащихся, которые пытаются подорвать их авторитет, большинство их поступков направлено на утверждение своего лидерства. В своем поведении руководствуются девизом «цель оправдывает средства», используя свои организаторские способности, могут создавать «отрицательные» группировки среди учащихся.

Состояние агрессивности возникает у них, как правило, в период полового созревания. У мальчиков с опережающим физическим развитием в этот период наблюдаются даже элементы садизма, проявляющиеся порой в издевательских действиях. Элементы агрессивности связаны с проявлением определенной модели поведения, которой свойственны вспышки гнева, негативизма, а порой преступности. Реакции на различные виды возбуждений бывают настолько острыми, что создается своеобразная модель поведения, выражающаяся в постоянной грубости, крике, тенденции любыми способами защитить себя и обвинить другого. Эта агрессивная реакция -- своего рода защитная зона, за которой скрывается бездеятельность и желание уйти от ответственности. На порицания классного руководителя и обсуждения у дирекции школы эти подростки попадают довольно редко, так как им удается переложить ответственность за нарушения дисциплины в школе на других учащихся, не пользующихся таким авторитетом. Бывают случаи, когда подростки «упорного типа» идут на грубые нарушения дисциплины -- неповиновение учителям в школе. Это делается для того, чтобы еще больше утвердить свой авторитет среди «отрицательных».

Если же они не достигают желаемого положения среди учащихся в школьном коллективе, то картина их поведения становится иной: действия учащихся классного (школьного) коллектива они воспринимают как враждебные, ущемляющие их интересы, нередко выступают в роли «борцов за справедливость», забрасывают вопросами и заявлениями учителя и дирекцию школы.

Для этого типа трудных детей характерны такие черты, как чрезмерная подозрительность и склонность к неприятным переживаниям. Они недоверчивы, осторожны, трезвы в расчетах, долго помнят нанесенную обиду, особенно, когда она затрагивает их самолюбие. Поэтому их часто характеризуют как злопамятных, болезненно обидчивых и мстительных людей.

4) Активный тип личности.Основной личностной характеристикой этих «трудных» школьников является повышенная активность, проявляющаяся во всех сферах их учебы и быта. Они стремятся к любого рода деятельности школьной жизни и коллектива учащихся, в которой смогли бы реализовать эти качества. В то же время у детей этого типа снижено чувство ответственности, ярко выражено постоянное влечение к переживаниям. В своем большинстве это старшеклассники, которые хотят получить от жизни прежде всего удовольствие, отсюда стремление удовлетворять свои прихоти и влечения. В поисках удовольствия они теряют грани между дозволенным и недозволенным, что часто приводит их к нарушениям внутреннего распорядка поведения в школе идисциплины на уроках. Этим подросткам свойственно нарушение ритмов работоспособности, взвинченность, дерзость. Обычно такие воспитанники способны сидеть спокойно не более 20 минут, после чего возбуждаются, нарушают дисциплину. Их поведение вызывает конфликты с учителями, воспитателями, для которых они становятся раздражителями. Получая различные замечания, они отвечают на них резкостью, грубостью. Отношение воспитателей к таким подросткам требует известной выдержки, такта.

Подобные личностные свойства определяют их поведение прежде всего в условиях школы. Если они являются нарушителями дисциплины и поведения на уроках и во внеурочное время, то их нарушения представлены настолько большим диапазоном, что трудно выделить доминирующие. Подросток такого типа часто бывает лидером или активным членом «отрицательной» группировки в школе, он способен рисковать и для утверждения своего лидерства может пойти на открытое сопротивление требованиям дирекции школы.

В противоположность неформальным лидерам упорного типа «активные» не столь проницательны и тверды в своих жизненных позициях. Они изворотливы, строят различные комбинации, пытаются войти в «сговор» с учителем, чтобы заручиться его поддержкой и помощью уйти от ответственности за содеянное. Но это делают неосмотрительно. Эти подростки охотно поддерживают отношения с активистами класса и школы, с готовностью соглашаются стать звеньевыми на пришкольных участках в летние каникулы. Но, как показывает практика, чаще всего не справляются с возложенными на них обязанностями, разваливают порученную на них работу, так как такого рода деятельность требует выполнения повседневной, кропотливой работы, ответственности, аккуратности. А им быстро все надоедает и вскоре они начинают халатно относиться к своим обязанностям. Переоценка собственной личности и то, что они берутся сразу за много дел, почти ни одного не доводя до конца, приводит к трению с ученическим коллективом школы и учителями. Некоторые «трудные» дети этого типа обычно к 8-му классу попадают в число «отвергаемых». Это происходит из-за их легкомыслия, отсутствия чувства ответственности за свои слова и поступки, когда накапливается достаточное количество конфликтов с другими учащимися подростками, в том числе и с «трудными».

5) Демонстративный тип личности «трудного» ребенка.Поведение этих учащихся отличается прежде всего сильным стремлением любым путем выделиться, добиться восхищения других учащихся, удивления самим собой. Самое обидное для них -- остаться незамеченными. Они любят быть в центре внимания, обладают богатой фантазией, склонны к позерству. Очень высоко оценивают себя и, чтобы добиться признания, могут пойти на ложь, причем зачастую делают это настолько искусно, что у учителя и других учащихся не возникает сомнений в правдивости их слов. Им свойственна тенденция преувеличения, чрезмерная болтливость, фразерство, а порой и ложь. Это провоцирует появление нездоровых стремлений и потребностей, удовлетворение которых ведет порой к преступлению. Таким детям свойственна чрезмерная увлеченность чем-то. Например, по многим предметам у него могут быть плохие оценки, а по географии -- «5», ибо он изучает страны, собирает марки и ему этот предмет интересен, а остальные - нет.

Учащиеся подростки демонстративного типа с первых же дней пребывания в коллективе класса прилагают усилия к тому, чтобы завоевать авторитет, с этой целью пытаются показать себя опытными, смелыми, всезнающими. Но в большинстве случаев истинное содержание таких подростков очень быстро раскрывается и дается объективная оценка. В этой связи к ним начинают предъявлять «претензии» другие подростки из «отрицательных», а в итоге они довольно часто попадают в число «отвергаемых». Этот может быть также следствием и того, что такие учащиеся чаще всего не способны обдумать линию своего поведения.

Многие из них обладают неплохими артистическими данными, хорошо вживаются в роль, и умело улавливая настроения окружающих, подделываются под него. Любят рассказывать самые невероятные истории, таким образом обращают на себя внимание других учащихся. Например, чтобы выделиться и добиться признания в ученическом коллективе, они начинают распространять сведения из уличных происшествий, несоответствующих действительности (например, об аварии на городском транспорте с многочисленными жертвами и личной роли). Распространение такой информации рассчитано прежде всего, на впечатление, которое она должна произвести на учащихся и учителя в классе и в школе.

В случае необходимости они могут стимулировать различные заболевания, особенно психические, причем делают это так искусно и квалифицированно, что иногда вводят в заблуждение даже врачей. У учителей, дирекции школы они обычно находится на плохом счету из-за постоянных нарушений дисциплины как на уроках, так и во внеурочное время. Все это в конечном итоге приводит к неспособности адаптироваться в условиях школьного коллектива.

6) Безвольный тип личности «трудного» ребенка. Основной, личностной характеристикой этих подростков является недостаток волевых качеств. Особенно отчетливо он проявляется в учебе, труде, достижении жизненных целей. Они замедленно реагируют на происходящие ситуации. Их обычно называют «тугодумами». Наблюдения показывают, что они обычно соучастники, а не организаторы различных хулиганских поручений, так как реакция выполнения замедленная.

В школьной обстановке безвольные дети легко попадают под влияние других отрицательно характеризующихся учащихся. Тяга к удовольствию, бездумность, с одной стороны, и безволие, с другой, приводят их к нарушениям правил поведения учащихся в школе, и часто являются причиной перехода их в категорию «отвергаемых». Школьники безвольного типа составляют среди учащихся значительную их часть. Зараженные «уголовной романтикой», в коллективе учащихся школы они тяготеют к группе с отрицательной направленностью, но трусость, недостаток инициативы не позволяют им добиться авторитета в их среде. Поэтому лидеры «отрицательных» нередко используют их для выполнения различных поручений.

«Трудные» ученики безвольного типа, как правило, совершают в школе незначительные проступки: опоздания на уроки, невыполнения домашних заданий, курение в неположенном месте и т. д. А если допускаются ими грубые нарушения дисциплины в школе, то почти всегда в группе, где они не бывают организаторами или лидерами.

Учеба и труд «безвольных» не привлекают; они делают это только в силу крайней необходимости или по принуждению. Такие учащиеся равнодушны к своему будущему, не строят планов, не мечтают о какой-либо профессии. Их интеллектуальный уровень низок, интересны скудны и примитивны; иной раз возникает ощущение, что им просто «лень подумать». Все, что требует упорства, целеустремленности, трудолюбия, их не привлекает, а поведение определяется жаждой сиюминутного удовольствия. Стремления к необычным впечатлениям в условиях «нездоровой улицы» легко толкает их на приобретение сигарет и употребление спиртных напитков.

Поведение в целом можно охарактеризовать как нерешительное и робкое. Внешне они часто производят впечатление напуганных, боязливых, тревожных, беззащитных детей, особенно это бросается в глаза вновь прибывшему в эту школу учителю. При внимательном наблюдении обнаруживаются такие их личностные качества, как легкомыслие, безответственность, трусость, лживость. В связи с этим процесс адаптации к условиям классного ученического коллектива протекает у них тяжело и длительно.

2.2 Воспитательная работа с «трудными» школьниками

Диагностирование является подготовительным этапом. Его задача -- выявить состояние педагогической запущенности на данный момент, применительно к профилактической работе -- это выявление трудных детей; неблагополучных семей, где есть определенные недостатки в воспитании детей; установление контактов с семьями, общественностью, в некоторых случаях с инспекцией по делам несовершеннолетних и другими правоохранительными органами,

Планирование -- составление плана работы школы на определенный промежуток времени (учебный год) с учетом данных предыдущего промежутка.

Организация -- это длительная, целенаправленная работа всего педагогического коллектива школы (и каждого учителя), направленная на перевоспитание трудных учащихся и ликвидацию причин педагогической запущенности.

Координация -- представляет собой взаимодействие коллектива школы с культурными, спортивными организациями, трудовыми коллективами. Предупреждение педагогической запущенности и правонарушений учащихся может быть осуществлено только на основе планомерно организованной системы взаимодействия школы, семьи и общественности. Оно обеспечивает согласованность конкретных целей, задач, форм и методов работы по предупреждению и преодолению педагогической запущенности и отклоняющегося поведения несовершеннолетних.

Контроль состоит в выявлении каких-либо отклонений от целей и задач данной работы, их устранение.

Работа школы по предупреждению педагогической запущенности учащихся включает в себя общие и специальные меры. К общим мерам относятся:

1) Решение задач правильного воспитания подростков -- общее совершенствование учебно-воспитательного процесса.

2) Создание условий, при которых вся социальная среда будет благополучно действовать на ребенка, подростка, закладывая основы нравственно-этической программы поведения.

3) Изучение и распространение передового опыта работы школы, внешкольных учреждений, обмен им.

4) Изменение контактов школы с семьей. Контакты школы с родителями должны строиться на эмоционально-положительной, доброжелательной основе, но, вместе с тем, школа должна проявлять максимальную требовательность к родителям.

К специальным мерам относятся:

1) Правильная организация досуга учащихся с учетом специфики внешкольного общения.

2) Более рациональное распределение общественных нагрузок учителей в школе, которое будет способствовать более четкому распорядку работы педагога.

3) Система во взаимодействии школы и других социальных институтов, плановость в этой работе.

4) Разнообразие мер воздействия на трудных учащихся.

5) Обеспечение каждому школьнику оптимальной для педагогического воздействия позиции в коллективе класса; создание условий для; социально ценных и социально-приемлемых способов самоутверждения.

Началом работы с «трудными» детьми является выявление всех «трудных» школьников начиная с первого класса; завести на них учетные списки (карточки или тетради) по форме:

1) фамилия, имя;

2) возраст;

4) состав семьи, образование, специальность, должность родителей (других родственников);

5) краткая характеристика педагогической обстановки в семье;

6) краткая характеристика «трудных», педагогически запущенных учащихся, самой педагогической запущенности, ее проявлений в учебе, общении, поведении;

7) намечаемые меры преодоления педагогической запущенности;

8) результаты работы с учениками и их родителями.

Следующим этапом является путем систематических наблюдений за учеником установление характера его педагогической запущенности, пробелов в знаниях, умениях и навыках, отставаний или задержек в развитии, отклонений в отношениях, определение путей и способов их преодоления.

Определив тип личности «трудного» ребенка по классификации Мазурова, можно легко найти оптимальные пути реализации воспитательной деятельности.

При построении индивидуальной работы с детьми возбудимого типа необходимо учитывать прежде всего такое их личностное свойство, как повышенная возбудимость и склонность к накоплению аффекта. Поэтому их рекомендуется привлекать к общественному труду, требующему кропотливости, сосредоточенности, внимания, исполнительности и ответственности за выполненное задание или отдельное поручение. Такой работой может быть поручение подростку прочитать и сделать обзор технической информации (с учетом его интереса) или международных соревнований (тоже с учетом его интереса к спорту) и прочее поручение. Подобный труд позволит снизить у таких учащихся эмоциональную напряженность. Способом снижения эмоциональной напряженности может выступать, и труд, требующий значительных физических усилий.

Учитывая ярко выраженное у детей возбудимого типа стремление к доминированию и использованию своего положения для личной выгоды, нецелесообразно доверять им быть старшим, звеньевым при исполнении какого-либо группового поручения (к примеру, на уроке труда), а если это необходимо, то при условии контроля со стороны учителя. Как показывает практика, они либо не справляются с такого рода обязанностями и создают конфликтные ситуации, либо используют свое положение в целях личной выгоды.

Индивидуальная работа учителя с этими учащимися должна основываться на жестком, властном обращении, так как они признают прежде всего власть и силу, а не логические доводы и аргументы. Они боятся «суровых» мер воздействия учителя, классного руководителя, дирекции школы, как приглашение к участковому инспектору милиции, вызов на комиссию по делам несовершеннолетних. Такие административно-воспитательные мероприятия с подростком вызывают у него сильный психологический дискомфорт, который болезненно переживается. Стремясь вернуться к привычной для них учебной деятельности, они часто по этой причине меняют линию поведения.

В связи с трудностью усвоения «возбудимыми» прошлого негативного опыта, из педагогических методик перевоспитания рекомендуется применять «упражнение», т. е. организацию повторяющихся действий с целью накопления ими опыта правильного поведения.

Поощрения, особенно если объявляются перед коллективом учащихся школы на линейке, оказывают на таких подростков, как правило, положительное воздействие. Более того, они очень болезненно реагируют, когда классный руководитель, дирекция школы без внимания относятся к их успехам в выполнении общественных поручений. Поэтому учителю в работе с ними необходимо в полной мере использовать педагогический метод стимулирования поведения, предусматривающий применение мер поощрения (одобрения) в соответствии с изменениями в поведении подростка.

Особенности индивидуальной работы с неуправляемыми учениками. Поскольку такие дети постоянно нарушают дисциплину в школе и в общественных местах, не реагируют должным образом на применение меры воспитательного воздействия, некоторые учителя, не видя выхода из создавшегося положения, стремятся собрать на них информацию, компрометирующую этих подростков в глазах других учащихся. Под угрозой распространения такой информации как будто начинают вести себя лучше. Но это лишь видимость. Все дело в том, что такая угроза только усиливает их внутреннюю напряженность и может привести к еще более серьезным срывам, в том числе к неожиданным агрессивным действиям в отношении других учащихся.

Таким образом, подростки неуправляемого типа представляют собой источник повышенной опасности в плане возможности совершения насильственного действия в отношении учащихся из школьного актива. Поэтому классному руководителю и дирекции школы рекомендуется устанавливать за ними особый контроль как во время пребывания в школе, так и во внеучебное время, а также осуществлять специальные профилактические мероприятия. Особенно важно создавать ситуацию неотвратимости наказания за малейшие нарушения дисциплины. Следует всячески ограничивать их контакты с другими трудными подростками в школе и по месту жительства. Для снижения психической напряженности, на уроках труда лучше привлекать этих подростков к выполнению отдельных более трудных поручений, требующих значительных физических усилий. Рекомендуется также установить за этими учащимися наблюдение врача-психиатра, который по мере необходимости может осуществлять медикаментозное воздействие.

Особенности индивидуальной работы с подростками упорного типа.Если подросток «стал вырабатывать» положительную направленность, то дирекции школы, а прежде всего классному руководителю, нецелесообразно использовать его организаторские способности в решении общественных задач ученического коллектива.

«Трудные» дети этого типа с отрицательной направленностью в поведении, особенно лидеры группировок, представляют большие трудности для индивидуальной работы. Обычные меры педагогического воздействия, как правило, не эффективны, поэтому для их перевоспитания необходимы специальные индивидуальные программы перестройки поведения. Можно например, использовать принципы альтернативного выбора. Жестко поставить подростка перед необходимостью выбора одной из двух перспективных линий дальнейшего доведения: или он меняет свое поведение, становится на путь добросовестной учебы и безупречного поведения в школе и общественных местах, или в противном случае, его поведение снова ведет в комиссию по делам несовершеннолетних, в милицию и воспитательно-трудовую колонию. Естественно, учитель и дирекция школы должны настойчиво и терпеливо разъяснять учащемуся все последствия одного и другого вариантов поведения.

Приглашения для обсуждения на педсовет вместе с родителями целесообразно накладывать спустя некоторое время после совершения им проступка. Как показала практика, отсрочка наказания действует на них не менее эффективно, чем само наказание.

Особенности индивидуальной работы с «активными» детьми.В работе по перевоспитанию таких учащихся наилучших результатов можно достичь, если создать условия (разумеется в пределах норм) для реализации их энергии, инициативы, активности. Они не переносят монотонной работы (на большинстве уроков математики, химии, языка и др.), требующей усидчивости и аккуратности, а также повышенной ответственности. Им по характеру подходит работа на уроках труда, на пришкольном участке, на уроках физической культуры, а также и других уроках, где учебная работа связана с исполнением разнообразных функций, требующая быстрого переключения и взятия на себя инициативы и при постоянных контактах со многими сверстниками своей школы.

Если же ученики нарушают дисциплину на уроке, то обычно быстрый и положительный эффект дает угроза наказания, представление на беседу к директору школы, сообщение о недостойном поведении родителям и др. В первую очередь следует использовать менее строгие виды изыскания, оставляя в резерве более жесткие. Метод отсроченного наказания применять в индивидуальной работе с «трудными» детьми активного типа нецелесообразно, так как они, в отличие от упорного типа, не обладают таким свойством, как стойкость аффекта. Из педагогических методик перевоспитания целесообразно использовать метод «организации поведения», иначе называемый методом приучения. Он направлен на приобретение опыта правильного поведения. К этим подросткам так же очень важно относиться с повышенной требовательностью с целью выработки правильного поведения, применять организацию повторяющихся действий, так как люди такого типа бывают крайне легкомысленны и в определенные моменты как бы утрачивают и чувство долга, и способность к раскаянию. В связи с этим хорошей профилактической мерой для них является постоянный, но не мелочный контроль.

Особенности индивидуальной работы с демонстративным типом личности.Стиль индивидуальной работы с учениками такого типа должен носить точный и спокойный характер. Для них желательно подбирать такие сферы учебной деятельности, в которых они могли бы проявлять свое стремление быть на виду. Им, например, приятно участие в культурно-массовой работе классного коллектива, участие в художественной самодеятельности учащихся школы. Здесь они могут проявлять свои артистические способности и получить признание. Нецелесообразно им поручать быть старшим в ученическом производственном звене и другую работу, связанную с руководством людьми, из-за трудности адаптации в ученическом коллективе, в связи с чрезмерной фиксацией на собственной личности. Не рекомендуются также поручения, связанные с материальной ответственностью, из-за плохого самоконтроля и подверженности в критических ситуациях к нервным срывам. При организации индивидуальной воспитательной работы с такого рода учащимися необходимо использовать их стремление к признанию. Поэтому при малейших достижениях успехов в учебе, труде и быту к ним рекомендуется применить в первую очередь такие меры поощрения, как занесение на доску активистов класса, вручение похвальной грамоты, объявление благодарности на линейке школы.

Если «трудным» школьникам этого типа выносятся взыскания, то нежелательно широко оповещать об этом через стенгазету класса и школы, чтобы не дать им возможности выделиться даже в этом, так как бывают случаи, когда стремясь обратить на себя внимание, они избирают даже крайне негативную форму поведения в школе, становятся на путь злостных к систематических нарушений дисциплины на уроках.

Наиболее правильная реакция учителя на их вымышленные рассказы это безразличие. Главное -- не показать своего удивления и интереса. В отношении «трудных» школьников демонстративного типа желательно как можно раньше осуществлять профилактические мероприятия, так как в силу указанных качеств они часто вступают в серьезные конфликты с другими учащимися, в том числе и «отрицательными», могут совершить дерзкие поступки и даже преступления.

Эффективным является и такой способ воздействия, как моральное принуждение, смысл которого заключается в оценке коллективом учащихся поступков «трудного» ребенка и требовании прекратить недостойное поведение на уроках и во внеурочное время под угрозой изменения социально-психологической позиции в коллективе.

Если ребенок этого типа из-за своего поведения вступает в постоянный конфликт с другими учащимися, классному руководителю и дирекции школы следует установить за ними постоянный контроль и проводить предупредительные и профилактические мероприятия. Это необходимо, чтобы предотвратить возможность совершения ими преступления или попытки к самоубийству, которые вероятнее всего следует ожидать в случае возникновения реальной угрозы перевода их в число «отвергаемых».

Особенности индивидуальной работы с безвольным типом личности.С начала учебного года безвольных подростков целесообразно привлекать к общественной работе в коллективе класса. Классному руководителю следует давать им различные поручения. Для работы на пришкольном участке таких детей необходимо включать в сплоченное звено. Словом, сделать все возможное, чтобы заполнить их досуг общественно-полезной деятельностью, пересекать любые контакты с отрицательно характеризующимися подростками, как сверстниками, так и старшими в школе и на улице. В противном случае они могут быть использованы «отрицательными» в своих целях.

В условиях отдыха в пионерском лагере рекомендуется правильно размещать безвольных подростков среди учащихся-хорошистов в жилых помещениях. При проведении индивидуальной беседы с этой категорией лиц учителю следует обсудить лилию их поведения и рекомендовать им всегда быть на «людях -- со своим звеном», не вступать ни в какие отношения с незнакомыми лицами в пионерском лагере, не брать от них каких-либо подачек и т. д.

Индивидуальная работа учителя с данной категорией подростков должна основываться на жестком, властном обращении с ними, их необходимо постоянно держать под контролем. При этом надо понимать, что как только контроль ослабевает, эти подростки сразу начинают ориентировать свое поведение на других «трудных» ребят и вскоре попадают под их влияние. В случае незначительного нарушения дисциплины на уроке, опоздания такой категории лиц учителю не следует стремиться сразу применить взыскание, так как даже угроза дисциплинарного воздействия может сразу и существенно изменить их линию поведения. В связи с тем, что у этих детей затруднена выработка стойких положительных форм поведения, в индивидуальной работе с ними целесообразно применять метод организации поведения и использовать упражнения, способствующие выработке положительных привычек. При применении мер поощрения учителю необходимо учитывать, что наиболее эффективным для них является благодарность от дирекции школы, объявленная перед всеми учащимися.

Не следует привлекать этих учащихся к работе, требующей ответственности, к примеру, звеньевым на пришкольном участке, а также использовать на тех общественных поручениях, где нужно выполнять сложные операции (на уроках физики, химии, труда и т. д.).

Классному руководителю и родителям «безвольных» следует учитывать, что такие дети легко идут наповоду у других и поэтому в случае возникновения конфликтных ситуаций могут принимать в них активное участие.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Трудные ведут себя с напускной независимостью, открыто высказываются о своем нежелании учиться, у них отсутствует уважительное отношение к учителям, авторитет сверстников завоевывается с помощью физической силы. Именно такие подростки чаще всего становятся на путь правонарушений, так как чаще всего отвергаются коллективом одноклассников. В таких случаях подросток “уходит” из школы, он сближается с другими “отверженными”.

Грубость, цинизм, бесшабашность трудных зачастую являются маскировкой чувства собственной неполноценности, ущемленности, детскости.

Одна из самых характерных особенностей трудных детей -- психическая незрелость, отставание от возрастных норм. Повышенная внушаемость, неумение соотносить свои поступки с нормами поведения, слабость логического мышления характеризуют таких ребят. Они редко мучаются выбором, принимают собственные решения, часто поступают слишком по-детски, импульсивно.

В большинстве случаев отклонения появляются под влиянием семьи и окружающей микросреды, то есть недостаточном учете со стороны взрослых возрастных особенностей развития ребенка. Они не всегда справедливо оценивают возросшие способности и потребности ребенка и продолжают осуществлять устоявшиеся меры воздействия.

Также причиной “отверженности” может служить хроническая неуспеваемость. Это порождает отвращение к учебе, стремление самоутвердиться другим способом. Ребята не способны устоять перед дурными примерами и в асоциальных компаниях легко адаптируются. Начинают курить, выпивать, употребляют наркотики, охотно включаются в авантюры.

Подобные документы

Понятие трудновоспитуемости, ее причины и типы. "Дефицит внимания" у детей и его лечение. Профилактические методы коррекции в работе с трудными детьми. Возрастная педагогика в работе с "трудными". Работа с трудными детьми в русских православных лагерях.

курсовая работа , добавлен 28.12.2011

Три существенных признака, составляющих содержание понятия "трудные дети". Определение понятия "трудные дети". Причины появления трудных детей и подростков. Классификация неблагополучных семей. Наказание, поощрение в семье. Делинквентность и девиантность.

реферат , добавлен 03.12.2008

Психолого-педагогические особенности детей с трудностями в поведении. Девиантное поведение и его формы. Аффективные дети. Коррекционно-педагогическая работа с трудными детьми. Коррекция аффективного поведения детей. Коррекционные занятия.

дипломная работа , добавлен 14.12.2006

Отличительные признаки категории "трудных детей" по М. Павловой. Основные проблемы трудных детей, с которыми чаще всего сталкивается социальный работник. Необходимость овладения педагогом приемом направления подростка к деятельности самосовершенствования.

курсовая работа , добавлен 14.12.2012

Изучение и прогнозирование личности ученика. Составление "Карты личности" по методике психолога К.К. Платонова. Перечень мотивов личности ученика. Стратегия работы с трудными учениками. Девиантное поведение. Этапы воспитательной стратегии и рекомендации.

практическая работа , добавлен 12.11.2008

Причины девиантного поведения старших школьников. Исследование проблемы "трудных подростков". Психокоррекционная работа с трудновоспитуемыми подростками. Основные формы и методы воспитательной работы. Разработка рекомендаций классному руководителю.

курсовая работа , добавлен 14.05.2014

Особенности организации внеклассной воспитательной работы по иностранному языку со старшеклассниками и "трудными" детьми. План проведения недели иностранного языка, темы факультативных занятий. Исследование эффективности различных форм внеклассной работы.

дипломная работа , добавлен 05.11.2013

Проектирование воспитательной работы на основе зодиакальной локации. Алгоритм проектирования коррекционной работы с "трудными" подростками. Изучение влияния астрологических параметров на процесс идентификации личности. Сущность "гайденс"-эксперимента.

контрольная работа , добавлен 21.10.2010

Сущность понятий "воспитательная работа" и "воспитательная система". Основные условия и факторы реализации инновационного подхода. Разработка системы инноваций в организации воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе-интернате г. Боровичи.

дипломная работа , добавлен 03.10.2012

Понятие и общая характеристика категории "трудный ребенок", исследование специфики методов и форм работы социального педагога с данными детьми. Проблемы трудных подростков, изучение опыта работы с ними, оценка практической эффективности данного процесса.

Насколько разными бывают дети! Их внутреннее состояние всегда выражается в поведении. Если у ребенка не наблюдают каких-либо признаков отклоняющегося от норм поведения, то считается, что он развивается нормально.

Но если поведение ребенка чем-то серьезно отличается от поведения его сверстников, но при этом оно не выходит за рамки норм и стандартов общества, то в педагогике и психологии такого малыша принято называть трудным ребенком.

Многие могут подумать, что поведение трудного ребенка зависит от дефектов его личного развития. Отчасти это верно. Ведь, к трудным детям можно отнести и неуспевающих, и детей, имеющих нервные и психические расстройства, и детей из так называемых неблагополучных семей. Четкую грань между ребенком с нормальным развитием и трудным ребенком провести сложно.

Нужно разобраться, кто такие трудные дети, следует ли называть трудным ребенком только того, кто демонстрирует неадекватное поведение.

В психологии поведение, которое каким-либо образом отклоняется от общепринятых норм, принято называть девиантным. Если у ребенка явно агрессивное и вызывающее поведение, то он, безусловно, подходит под данное определение. Но всегда ли только «плохие» дети относятся к этой группе?

Педагоги и родители стараются всеми возможными методами и приемами преодолеть отклонения в поведении детей, оказать поддержку и помощь. Ученые разделяют группу трудных детей на две большие категории:

дети с антиобщественным поведением, которые не страдают эмоциональными расстройствами, не отличаются агрессивностью и легко находят общий язык со сверстниками;

дети, не умеющие пойти на контакт со сверстниками и семьей, отличающиеся вызывающим поведением, которые, как правило, мстительны, агрессивны и дерзки.

Нужно понимать, что такому ребенку трудно в первую очередь справиться с самим собой. Ему сложно управлять своими эмоциями, страхами.

Обычно трудными детьми становятся из-за недостатка внимания, ласки родителей. Такие малыши ограничены в любви, что влияет в дальнейшем на их поведение. Поэтому, часто оно принимает антиобщественный характер, такие дети отказываются принимать те нормы, которые установлены в обществе и открыто их игнорируют. В группу трудных детей часто попадают те, кто вырос в неблагополучных семьях и не воспитывался должным образом. В семье они не получили доброжелательного и доброго отношения, поэтому к окружающим такие дети относятся подобным образом.

Данное описание трудных детей характерно для двух категорий, Разница состоит лишь в том, что дети из первой категории не агрессивно воспринимают все происходящие изменения, а дети, принадлежащие ко второй группе, реагируют очень эмоционально и часто сопротивляются новому укладу жизни, что объясняет нарушение ими дисциплины.

Методы воспитания трудного ребенка

Прежде всего, нужно настроиться на доброжелательное поведение ребенка. Проявлять это намерение во всех методах воспитания и относиться к своему чаду гуманно. Нужно уметь видеть в ребенке лучшее, пытаться помочь увидеть это ему самому, тогда он будет способен сформировать веру в себя, увидит свои лучшие стороны, изменит отношение к окружающим и пересмотрит свое поведение в целом.

Одним из методов воспитания трудных детей первой категории считается приучение. Этот метод позволяет осторожно воздействовать на психику ребенка, благодаря чему он может выполнять то или иное требование без резких негативных реакций. Требование, как метод воспитания важно, так как через него ребенок привыкает к тому, что у него есть определенные обязанности и, взрослея, он становится требовательным к себе, а значит, самостоятельным.

Важно не забывать поощрять ребенка за любую выполненную работу, это очень действенный метод, который способен выработать положительные привычки. Но и здесь нужно соблюдать дозировку, так как при частой похвале данный метод теряет свою силу.

Что касается детей второй категории, то здесь нужен целый комплекс методов. В идеале необходимо одновременное применение педагогических методов и прохождение курса наблюдения у психолога.

Для таких детей необходимо применять наказание, но не часто и справедливо. Применяется метод стимулирования, он поможет оценить ребенку свое поведение. Как и к первой категории трудных детей таким детям также предъявляются определенные требования, которые способны сформировать самостоятельность и ответственность за свои поступки.

Одаренные дети

К трудным детям можно отнести также тех, у которых нет различного рода проблем, но которые имеют ярко выраженные способности — их называют одаренными детьми.

В данную категорию трудных детей относят тех, у которых очень пытливый ум; по сравнению со сверстниками у них наблюдается повышенный интерес к одной или нескольким видам деятельности, в которой, как правило, в последствие они имеют определенные достижения.

В работе с такими детьми нужно тщательно отбирать средства обучения, которые помогали бы формировать самостоятельное мышление, развивать творческие способности не только в урочное время, но и во внешкольное. Также важно формировать высокий уровень представлений о картине мира.

Основной педагогической целью воспитания трудных детей является раскрытие потенциала каждого из них, становление личности и воспитание при помощи комплекса специальных методов полноценного члена общества.

Введение

Глава 1. Общие представления о трудных детях

Понятия «трудные дети», «трудновоспитуемость»

Причины отклонений в поведении трудных учащихся

Психологическая характеристика педагогически запущенных

подростков Выводы по Главе 1

Глава 2. Основные особенности в воспитании «трудных» детей
2.1 Классификация типов личности «трудных» детей
2.2 Воспитательная работа с «трудными» школьниками

Выводы по Главе 2

Заключение

Список использованной литературы

Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3

Введение
В последнее время проблема общения с "трудными детьми" стала чрезвычайно актуальной. Происходит это потому, что численность "трудных детей" неуклонно растет. Они уходят из родительского дома, бродяжничают, нигде не учатся и не работают, хулиганят, воруют, употребляют алкоголь и наркотики, или же, напротив, замыкаются в четырех стенах своего дома, почти не выходят на улицу и целыми сутками просиживают за компьютером, ничем не интересуясь и ничего не читая, путешествуют по Интернету или играют в компьютерные игры.
Если в былые годы "трудными детьми" становились по преимуществу подростки, то теперь дети попадают в данную категорию нередко уже в возрасте 6-11 лет. В настоящее время даже по отношению к детям-дошкольникам педагоги и воспитатели применяют выражение: "трудный ребенок".
Воспитание трудных детей никогда не было и не будет легкой задачей. Разные родители пользуются для решения этой задачи различными подходами. Бесспорно, важно следовать тому, что считается правильным, но есть некоторые рекомендации, которым необходимо следовать, чтобы помочь родителям пройти через все это, а также понять, что они не единственные, кто находится в такой ситуации. Подростковый возраст длится не вечно, поэтому не следует зацикливаться на том, что ребенок навечно останется трудным. Вместо этого, необходимо сконцентрировать свои силы и внимание на том, чтобы помочь ребенку справиться с имеющимися у него проблемами. Поэтому тема данной работы – «Организация воспитательной работы с трудными учащимися»
Стоит ребенку однажды попасть в список "трудных детей", часто за ним по жизни тянется шлейф дурной репутации. С ним мучаются все: и родители, и воспитатели, и педагоги, и социальные работники. Никто не хочет такого ребенка принимать в детский сад или школу, включать в коллектив или дружескую компанию. Перед ним везде и всюду возникает стена, запрет или отказ.
Постоянно претендуя на проявление "особого внимания к себе", "трудные дети" сами оказывают на взрослых своеобразное психологические давление, навязывая им определенный способ общения и взаимодействия. "Трудные дети" всегда являются для взрослых некой загадкой: то невпопад рассмеются, то неожиданно заплачут и впадут в истерику, то вдруг нагрубят в ответ на заботу и доброту, то сделаются апатичными и бесчувственными, то шокируют окружающих вызывающим внешним видом. Они постоянно стремятся обратить на себя внимание, а затем, добившись своего, доводят взрослых до раздражения или отвращения к себе. Странности в поведении "трудных детей" вызывают у педагогов, воспитателей и родителей страх, что они могут с ними не справиться, показаться смешными и беспомощными в своих воспитательных усилиях.
Формирование "эгоцентрической и эгоистической индивидуальности" в сознании ребенка приводит его к духовной катастрофе. Он перестает быть, человеком, открытым для общения с другими людьми и окружающим миром.
«Трудный» ребенок растет неполноценным. Он живет в своем мире, мире переживаний, фантазий, страха. Он становиться жестоким, злым, пытаясь этим привлечь к себе внимание, но за это получает лишь наказание со стороны воспитателя и детей. Здесь не обойтись без помощи психолога и педагога. Отсюда цель работы – охарактеризовать основные направления обучения и воспитания трудных детей. Задачи исследования , которые вытекают из цели:

охарактеризовать понятие «трудный ребенок»;

выявить основные причины отклонений в поведении;

выявить характерные психологические особенности трудных детей;

классифицировать трудных детей по типу личности;

определить методы и приемы, которыми должен руководствоваться педагог при воспитании трудных детей.

При решении поставленных задач использовались методы: анализ социально – психологический, педагогический методической литературы по данной теме, а так же изучение и обобщение опыта педагога по данной проблеме.
Объектом исследования стала коррекционная деятельность педагога по отношению к «трудным» детям.
Предметом исследования стала классификация «трудных» детей и методы работы с ними.
Практическая значимость исследования характеризуется тем, что основные научные выводы и результаты могут использоваться в практике в целях воспитательной работы.
Данная работа построена на изучении и анализе психологической, педагогической литературы по теме исследования, а также зарубежного и отечественного опыта в обучении и воспитании трудных детей.
Работа состоит из введения, заключения, двух глав, трех приложений и списка использованной литературы.

ГЛАВА I. ОБЩИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О «ТРУДНЫХ» ДЕТЯХ

Понятия «трудные» дети, «трудновоспитуемость»

Как известно, многим детям свойственны временные отклонения от поведения. Как правило, они легко преодолеваются усилиями родителей, учителей, воспитателей. Но поведение какой-то части детей выходит за рамки допустимых шалостей и проступков, и воспитательная работа с ними, протекая с затруднениями, не приносит желаемого успеха. Таких детей относят к категории «трудных». Как правило, так называют неуспевающих, недисциплинированных школьников, дезорганизаторов, то есть не поддающихся обучению и воспитанию учеников.
Под «трудными» школьниками понимаются такие дети и подростки, нарушения поведения которых нелегко исправляются, корректируются. «Трудные» дети особенно нуждаются в индивидуальном подходе со стороны воспитателей и внимании коллектива сверстников. Трудность школьников обуславливается тремя основными факторами:
1) педагогической запущенностью
2) социальной запущенностью
3) отклонениями в состоянии здоровья
Социальная запущенность формируется под влиянием определенного фактора, проявляющегося в конкретной ситуации развития ребенка и деформирующего его как личность. Основными проявлениями социальной запущенности в детском возрасте являются неразвитость социально – коммуникативных качеств и свойств личности, низкая способность к социальной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями, дисгармония мотивов поведения. Социальная запущенность противоположна воспитанности, она становится основой трудновоспитуемости учащихся.
Педагогическая запущенность – это состояние, противоположное развитости, образованности и воспитанности, характеризующееся отсутствием необходимого запаса знаний, слабым владением способами и приемами их приобретения и неразвитостью учебно-познавательных мотивов. Проявлениями педагогической запущенности следует считать труднообучаемость, трудновоспитуемость и слабо выраженную индивидуальность ребенка в учебно-познавательной деятельности.
Педагогическая запущенность демонстрирует отсутствие необходимого внимания к ребенку и характеризует историю его воспитания. Трудный ребенок – это уже результат такого воспитания. Педагогически запущенные дети, как правило, становятся трудными.
Учителя, родители, работники других детских учреждений включают в число трудных неподдающихся воздействию, неуспевающих и недисциплинированных школьников, с которыми им трудно работать. Кроме того, сюда относят также детей, поступки которых носят характер правонарушений. Трудность этих детей (в данном случае речь идет о педагогической трудности, а не о какой-либо другой) обуславливается педагогической и социальной запущенностью, какими-то отклонениями в состоянии психического и физического здоровья, а также особенностями переходного периода и эпизодическими трудностями жизни. В первом случае педагогическая трудность носит устойчивый характер, во втором – кратковременный.
Педагогическая запущенность может наблюдаться в любом возрасте ребенка, и в каждом она имеет свои особенности. Наиболее ярко возрастная специфика педагогической запущенности проявляется у подростков. В сочетании с некоторыми особенностями этого периода, педагогическая запущенность обуславливает возникновение педагогической трудности подростков, наиболее частой и наиболее распространенной.
Позиция многих педагогов – ученых и практиков – строится на том, что эффективность работы с педагогически запущенными учениками зависит от правильности определения причин и факторов, вызывающих данную проблему и своевременности их устранения

Причины отклонений в поведении трудных учащихся

Поведение любого школьника нельзя рассматривать вне его отношений с окружающими людьми, ближайшим социальным окружением - микросредой. Именно в микросреде ребенок, подросток, юноша черпает весь свой социальный и нравственный опыт, на основе которого складываются взгляды и убеждения, привычки и особенности поведения.
Нравственная деформация личности школьника и отклонения в его поведении являются следствием дефектов в системе его взаимосвязей и отношений с микросредой.
Итак, наиболее существенные дефекты межличностных и деловых отношений, с которыми учащийся сталкивается в семье, на улице, в школе.

Неблагоприятные условия семейного воспитания
Причины и “механизм” отрицательного влияния семьи на нравственное формирование личности школьника неоднородны.
Определяющую роль играет “нравственная позиция” родителей. Ведь речь идет о наличии или отсутствии в семье источников антиобщественных, аморальных влияний и об общей нравственной ориентации родителей, проявляющейся в их повседневном поведении.
Данные ряда научных исследований свидетельствуют о том, что каждый третий несовершеннолетний правонарушитель воспитывался в такой семье, где он постоянно сталкивался с резко отрицательным примером родителей - систематическими пьянками, скандалами, развратным поведением, проявлениями жестокости, совершением взрослыми преступлений и т.д. А две трети подростков - правонарушителей воспитывались в семьях, в которых источники отрицательного влияния носили скрытый характер. Это связано с неблагоприятной нравственно-психологической обстановкой, обусловленной эгоизмом и потребительской психологией родителей.

Именно отец и мать своими поступками и образом жизни являются образцом поведения для своих детей. По мнению великого физиолога И.П. Павлова, стереотипы поведения у всякого индивида в детстве вырабатываются в основном с помощью доброжелательного рефлекса. Именно в семье ребенок усваивает определенные представления о том, что в жизни главное, как себя вести в различных жизненных ситуациях, как относиться к старшим и младшим, к работе и отдыху. От общей нравственной атмосферы в семье у детей складывается определенное отношение к моральным и правовым требованиям общества.
В семье, члены которой взаимно уважают и заботятся друг о друге, где взрослые имеют работу и любят трудиться, где к окружающим относятся с вниманием и сочувствием, как правило, растет нравственно воспитанный человек. Из семей, где повседневное поведение взрослых носит антиобщественный характер выходит в 10 раз больше детей с отклонениями в поведении, чем из семей первой группы.
В морально неблагоприятной семье у детей остается неудовлетворенной одна из важнейших психологических потребностей - потребность во внимании и любви со стороны родителей. Они особенно стремятся к общению со сверстниками и взрослыми вне семьи, что в определенной мере заменяет им нехватку внимания, ласки и заботы родителей. Но если это общение приобретает нездоровый интерес, то оно пагубным образом влияет на моральное развитие и поведение детей.
Важной стороной семейного воспитания является и педагогическая позиция родителей. В семьях, где детям ни в чем не отказывают: покупают все, что они просят, потакают любым капризам, избавляют от домашних обязанностей, вырастают не просто лодыри, не умеющие и не желающие трудиться, а потребители, жаждущие все новых удовольствий и благ. Привыкнув к жизни за чужой счет они и потом везде ведут себя так, словно окружающие обязаны выполнять их желания, ничего не требуя взамен. Они стремятся удовлетворить свои прихоти любой ценой. В тех случаях, когда родительские возможности оказываются недостаточными для удовлетворения непрерывно растущих запросов их чад, они легко пренебрегают установленными правилами и нормами. Отсутствие привычки к разумному самоограничению нередко толкает их на преступления, совершаемые под влиянием потребительских мотивов и желаний.
Прямой противоположностью указанной позиции является излишняя суровость родителей к детям, чрезмерное использование всевозможных ограничений и запретов, наказания, унижающие детей, оскорбляющие их человеческое достоинство. Это приводит к возникновению неприязни к родителям, к выходу из-под их влияния и контроля, к поступкам, совершаемым “назло” им и, в конечном счете, тоже к устойчивым отклонениям в поведении.
С названными недостатками семейного воспитания нередко сочетается самоограничение родителями объема своих обязанностей воспитателей. Чаще всего это проявляется в виде безнадзорности, т.е. отсутствия контроля за использованием детьми свободного времени и за характером их дружеских связей.
Дети нуждаются в самостоятельности и родители должны заботиться о ее развитии и проявлении. Воспитание подростков не терпит назойливой опеки. Но при этом нельзя отрываться от их жизни. Не контролируя жизнь подростков, взрослые лишают себя возможности своевременно помочь им в трудную минуту. Не ощущая за собой контроля со стороны взрослых, подросток испытывает иллюзию “полной свободы”. Его поведение может стать игрушкой собственных случайных влечений и посторонних влияний. Практика показывает, что многие правонарушения подростков стали возможными только вследствие их безнадзорности, отсутствия надлежащего контроля в семье.

Перечисленные и другие недостатки семейного воспитания могут встречаться в самых различных сочетаниях.

Недостатки в учебно-воспитательной работе школы .

Недостатки работы школы, отрицательно сказывающиеся на поведении учеников, условно можно разделить на три группы.
Первая группа - недостатки организационного характера. К их числу относятся: запоздалое выявление учащихся, склонных к нарушению морально-правовых норм; поверхностное изучение педагогами индивидуальных особенностей таких школьников и причин нравственной деформации личности; отсутствие продуманного плана работы по их исправлению и перевоспитанию.
Отрицательно влияют и такие факторы, как недостаточная помощь и контроль администрации школы; разобщенность школьного педагогического коллектива; отсутствие анализа допускаемых в работе ошибок; недостаточное использование воспитательных возможностей ученического самоуправления; шаблонность и консерватизм форм и методов внеклассной и внешкольной работы, непривлекательность проводимых мероприятий в школе; пассивность в работе с неблагополучными семьями.
Вторая группа - ошибки, связанные с неправильным педагогическим подходом к учащимся, склонным нарушать общепринятые правила и нормы. Одна из типичных ошибок заключается в отождествлении отношения отстающего ученика к учебе с его умственными способностями. Ведь дети, растущие в неблагополучной семье или которых неправильно воспитывают, обычно не в состоянии хорошо учиться без посторонней помощи. У некоторых детей это проявляется уже в начальных классах, у большинства других - в подростковом возрасте. В процессе воспитания и обучения эти дети нуждаются в чуткости, внимании и индивидуальном подходе. Если это не делается, то у них складывается отрицательное отношение к учебной деятельности. Большой вред приносит пренебрежительное отношение, убежденность некоторых учителей в умственной неполноценности таких учеников, что деморализует их, формирует неверие в свои силы, настраивает против учителей и школы в целом.
Неправы и те педагоги, которые утверждают, что таких учеников “нельзя ничем заинтересовать” или что у них “интересы только к плохому”. Исследования показывают, что немало подростков с отклонениями в поведении интересуются техникой, современной музыкой, спортом, положительно относятся к отдельным учебным предметам. Чтобы положительные интересы воплотились в соответственные поступки, им нужны помощь и поддержка учителя.
Еще одной серьезной ошибкой является использование в работе с трудными школьниками мер негативного стимулирования - обсуждений, разговоров, порицаний и выговоров, различного рода наказаний. Оказываясь множество раз объектом всеобщего осуждения, выслушивая угрозы, подросток привыкает к ним и перестает воспринимать. Подобные меры не изменяют в лучшую сторону его реального положения в коллективе класса и школы, в семье, характера взаимоотношений. Поэтому такие меры воздействия не влекут за собой желаемого улучшения в поведении.
Непростительную ошибку совершают те педагоги, которые проявляют недоброжелательное отношение к трудным, вступают с ними в затяжные конфликты. Это приводит к возникновению психологического барьера между педагогом и учеником, к взаимному непониманию и неприязни, противоречит идеям педагогики сотрудничества. Подросток еще больше замыкается в себе, еще сильнее сопротивляется любым попыткам учителей воздействовать на него, его поведение ухудшается.
Третья группа ошибок обусловлена невысоким профессиональным уровнем отдельных учителей, их психологической неподготовленностью к работе с детьми. Иные учителя слабо владеют учебным предметом и методикой преподавания. Их уроки неинтересны, на них отсутствует дифференцированный подход к слабым, средним и сильным ученикам, дети перегружены обилием изучаемого материала на уроках и домашними заданиями. Это формирует отрицательное отношение к учебе.
Важную роль в воспитании играет личный пример и авторитет педагога. Недопустимо добиваться авторитета, нарушая принципы педагогической этики. Например, такими, как преувеличением значимости своего предмета и преуменьшением ценности других; претензиями на свою исключительность и ироническим отношением к другим педагогам; запугиванием учащихся возможностями причинить им неприятности; заигрыванием с учениками, завышение оценок, терпимостью к нарушениям порядка и дисциплины.
Истинный авторитет учителя, высокий профессионализм, требовательность, сочетающаяся с доброжелательностью и справедливостью, единство слова и дела, самоотверженное отношение к своей работе - обеспечивают ее успех. Если учитель не проявляет эти качества, то он оказывает отрицательное влияние на учащихся, особенно на тех, кто склонен к нарушению установленных норм.
Вред воспитанию школьников наносит педагогическая бестактность, несдержанность, неуважение некоторыми учителями человеческого достоинства учащихся, предвзятое отношение к отдельным ученикам, нежелание считаться с возрастными, половыми и индивидуальными особенностями детской психики.
Трудные школьники отличаются повышенной эмоциональностью и обостренным самолюбием. Они остро реагируют на действия педагогов, унижающие или выставляющие их в смешном виде, доказывающие их несостоятельность или оскорбляющие их достоинство. Это вызывает у них протест, проявляющийся иной раз грубым нарушением дисциплины и порядка.

Отрицательное влияние стихийно-группового общения
Недостатки семейного и школьного воспитания способствуют возникновению педагогической запущенности, заключающейся в нравственной деформации личности учащихся и выходе их из под воспитывающего влияния семьи и школы. Это выражается в отрицательном отношении к учебе, нарушениях правил поведения, в конфликтах с педагогами и родителями. Если меры педагогического воздействия со стороны педагогов и родителей не дают результата, то педагогическая запущенность в ряде случаев переходит в социальную, что проявляется в систематическом нарушении подростками моральных и правовых норм. Существенный фактор, влияющий на превращение педагогической запущенности в социальную - стихийно-групповое общение.
Дружеское общение со сверстниками - это одна из главных психологических потребностей в подростковом и юношеском возрасте. Для педагогически запущенных ребят уличная компания зачастую становится главным местом проведения свободного времени.
Как правило, вне школы они общаются с себе подобными. Общаясь друг с другом, трудные ребята получают то, чего не могут получить в семье и в школе: внимание, признание, заботу, и т.д. В неформальной группе их никто не ругает за неуспеваемость или проступки, наоборот, там их “понимают”, одобряют и поддерживают. Между членами такой группы возникает чувство психологического единства, действует неписаный “кодекс” общегрупповых нравственных, правовых, эстетических и иных норм поведения. Группе, как установили ученые, присуще отрицательное отношение к моральным и правовым нормам общества.
Педагогически запущенные подростки и юноши многое знают об отрицательных сторонах человеческих взаимоотношений. У многих есть опыт совершения негативных поступков (выпивок, хулиганства и др.). Они “обмениваются” знаниями и умениями такого рода, подражают старшим по возрасту членам группы. Члены подобных компаний играют в азартные игры, пьянствуют, сквернословят, слишком рано начинают вести беспорядочную половую жизнь. Особенно опасно то, что все большую роль в их жизни начинает играть алкоголь, токсикомания, наркомания. Они хулиганят, совершают мелкие кражи и другие правонарушения. Лишь от случая зависит, совершат ли они преступление.
В результате соединения недостатков семейного и школьного воспитания с отрицательным влиянием стихийно-группового общения педагогическая запущенность переходит в социальную запущенность. От дисциплинарных и моральных проступков подростки переходят сначала к мелким правонарушениям, а потом и к уголовным преступлениям.

1.3 Психологическая характеристика педагогически запущенных подростков

Подростковый возраст часто называют «переходным», «критическим», «трудным», «кризисным».
В этот период происходит качественная перестройка всей психической деятельности подростка, кардинальные физиологические, нейрогуморальные изменения всего организма. Все это сказывается на ломке старых форм поведения и формировании новых.
В этот период меняется отношение подростка к учебе. Он может относиться к учению и ответственно, и безразлично; то заботится о расширении своего кругозора, то ничем не интересоваться; то самостоятельно выполнять задания, то готов списать их у товарищей. Он может с удовольствием выполнять поручения педагога и одновременно шалить и озорничать.
Противоречивость личности подростка, своеобразие его отношения к воспитательным воздействиям, непредсказуемость его поведения и делает данный возраст педагогически трудным.
Общение подростка со сверстниками – один из ведущих факторов формирования его личности. Удовлетворяя потребность в общении с товарищами, пытаясь заслужить их уважения, признания в ближайшем микроокружении, подросток стремится обеспечить себе благоприятную позицию в коллективе класса, эмоциональное благополучие. И наоборот, неблагополучное положение среди сверстников, чувство одиночества и дискомфорта, сопровождающиеся тяжелыми эмоциональными переживаниями, толкают на поиск товарищей и друзей в другой среде.
Стремление привлечь внимание товарищей, заслужить их симпатии побуждает подростка нередко к нарушению дисциплины, толкает на грубость по отношению к учителям и родителям, даже к правонарушениям.
Общение для подростка является особой формой и сферой деятельности, которой они отдают предпочтение.
Учебная деятельность, занимающая большую часть времени в жизни подростка, не является для него ведущей, поскольку не влияет на изменение его социальной позиции.
Подростковый возраст - это возраст закладки основ системы поведения, мировоззрения, формирования нравственных идеалов. Но у части подростков существует разрыв между стремлением к высоким нравственным идеалам. Это происходит потому, что мотивы его поведения еще неустойчивы, он не способен полностью управлять своим поведением: действует по линии наименьшего сопротивления, ищет опору в окружающих.
В подростковом возрасте проявляется достаточно осознанная потребность к самовоспитанию. Так, стремясь развить в себе волю и различные качества, учащиеся нередко прибегают к методам, опасным для здоровья (например, использование болевых приемов для проверки стойкости).
При вышесказанных особенностях и трудностях подросткового возраста не обязательно возникновение педагогической запущенности. Большинство подростков, благодаря правильному воспитанию, благополучно минует этот возрастной период без значительных срывов в поведении и отклонений в развитии. Однако в ряде случаев (при семейном неблагополучии, бесконтрольности за поведением учащихся и его безнадзорности, и др.), подростковый возраст может стать благоприятной почвой для возникновения и развития педагогической запущенности.
Педагогическая запущенность - следствие и результат изолированности подростка в первичном учебном коллективе. Такие подростки, в ответ на изоляцию, стремятся противопоставить себя коллективу, завоевать и удержать авторитет среди учащихся физической силой.
Девиантное (отклоняющееся) поведение детей и подростков подразделяется на две категории:

патологическое поведение, отклоняющееся от норм психологического здоровья, подразумевающее наличие явной или скрытой психопатологии;

антисоциальное поведение, нарушающее какие-либо социальные, культурные и правовые нормы. При незначительности нарушений их классифицируют как правонарушения, при значительной степени - как преступления.

Как правило, для детей, демонстрирующих тот или иной тип поведения характерны недостаток позитивного социального опыта, неразвитость и несформированность мировоззрения, системы ценностных ориентаций, этических норм и эстетических вкусов, примитивные интересы. В то же время существует ряд характеристик, которые показывают специфичность каждого из представленных типов.
Так для детей, демонстрирующих патологическое поведение характерно отставание от сверстников в физическом, психическом и половом развитии. Часто эти дети обладают медицинским диагнозом «задержка психического развития», «нервно-психическое расстройство», «умственная отсталость». У них низкая работоспособность, рассеянное внимание. Они внушаемы, их интересы неустойчивы, эмоции поверхностны. Эти учащиеся показывают плохую успеваемость, дефекты интеллекта, педагогическую запущенность. Такие дети демонстрируют ощущение собственной ненужности, заниженную самооценку, неуверенность в себе, недостаточный самоконтроль и самодисциплину, неумение критически мыслить и принимать адекватные решения в различных ситуациях, неумение выражать свои чувства, предвидеть последствия своих поступков и поступков других людей.
Учащиеся, демонстрирующие антисоциальный тип поведения, физически здоровы, но они не воспитаны, интеллектуально не развиты, как следствие отстают от благополучных сверстников в учебе. Они не любят трудиться, не способны к волевым усилиям, систематическим занятиям. Учиться не хотят, конфликтуют с учителями, со сверстниками, с родителями; проявляют незнание и неприятие социальных норм и ценностей, бродяжничают, пьют, употребляют наркотики, совершают правонарушения и преступления.
Многие авторы и педагоги-практики выделяют и такой вид поведения учащихся, как осложненное, при этом связывают его с особенностями половозрастного развития подростков и наблюдающимся в этом возрасте кризисом ценностей, вызванным бурным ростом организма, половым созреванием и противоречиями между возросшими физическими возможностями, духовным самосознанием подростка и незнанием способов социального удовлетворения своих потребностей в мире взрослых.
Так, например, Г.Я. Бархерит выделяет следующие типы подростков с осложненным поведением, для которых характерны определенные акцентуации - чрезмерные усиления отдельных черт характера, уязвимость отношений и эмоционально-волевой сферы личности, появление «комплексов» при росте нервно-психических нагрузок:

агрессивно-защитный - упрямый, эгоцентричный, повышенно честолюбивый, подозрительный, враждебный к окружающим, болезненно обидчивый, резко завышена самооценка, постоянно жалуется на неудачи, придирки к нему других людей (параноик);

конфликтный - крайне раздражительный, с приступами вспыльчивости, страхов и тоски, неуправляемый, педантичный, неспособный бороться со своими влечениями (эпилептоид);

независимый - постоянно уходит от контактов, замкнутый, скрытный, эмоционально холодный, не склонен к сопереживанию и состраданию (шизоид);

демонстративный - демонстративное, манерное поведение, стремится любой ценой обратить на себя внимание, искажает факты и события жизни в свою пользу, лживый, авантюрный, притворщик, отсутствие чувства долга, сопереживания, сострадания (истероид);

примыкающий - робкий, неуверенный в себе, боязливый стеснительный, мнительный, поддающийся влиянию других (психастеник);

пассивно-обидчивый - серьезный, ответственный, сосредоточенный на мрачных мыслях и переживаниях, слабо активный в деятельности, нерешительный, робкий, с устойчиво положительной позицией в отношении поручений, социальных ролей, чувствителен к происходящим событиям, легко раним (дистимик);

неадаптированный - тревожный, подавленный, нерешительный, раздражительный, с повышенной утомляемостью, быстрой истощаемостью психических сил (астеник);

утверждающийся - ярко выраженные лидерские качества, стремится подавлять других и командовать, используя при этом все дозволенные и недозволенные меры, эгоистичен, равнодушен, жесток;

противоречивый - склонен к резкой, непредсказуемой смене настроения, в зависимости от внешней ситуации или внутреннего биоритма, имеет циклично меняющееся настроение, которое держится от нескольких часов до нескольких дней, независимо от разных событий, в которые он включен (циклотимик).

Представленные акцентуации имеют в жизни смешанные формы (могут проявляться в разных типах), в чистом виде встречаются редко. Взаимодействие с различными типами подростков педагогам следует осуществлять на основе индивидуального подхода с учетом специфики психологического типа.

Выводы по Главе 1

Изучение «трудных» учащихся предполагает исследовательскую деятельность воспитателя. Изучаются нравственные ориентиры личности, воспитательный потенциал семьи и коллектива, выявляются ошибки в постановке задач, выборе методов и форм воспитания. Определяются причины трудновоспитуемости, воспитательные возможности среды и способы перевоспитания, включения самого подростка в процесс ресоциализации.
Чтобы определить, является ребенок «трудным» и насколько он педагогически запущен, нужно провести наблюдение и изучение данного ребенка. Исследования ребенка на предмет педагогической запущенности выполняется по следующим критериям:
1.Выявление «трудных» школьников с 5 по XI класс, составление карточек на каждого из них с учетом: фамилии, имени, года рождения, класса, здоровья, учебы, поведения, общественной активности, состава семьи, педагогической обстановки, эмоциональных отношений в ней, семейных проблем;
2. Проведение анкеты «Выявление трудновоспитуемых детей в классе»;
3. Установление характера педагогической запущенности, отношения к учебной деятельности, отставания, проявления волевых качеств;
4. Определение коллективных проявлений, отношения к окружающим, к себе, к своей семье, к группировкам микрорайона;
5. Изучение полезных интересов, способностей и профессиональных намерений.

ГЛАВА II. ОСНОВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ В ВОСПИТАНИИ «ТРУДНЫХ» ДЕТЕЙ

2.1 Классификация типов личности «трудных» детей

Воспитательная работа с педагогически запущенными детьми определяется типом личности конкретного ребенка. Мазуров Г. И. выделяет следующие типы «трудных» детей:
1) Возбудимый тип личности. У учащихся, относящихся к этому типу, ярко выражено стремление к лидерству, поэтому они, как правило, активны. Им не свойственно иметь четко выработанную позицию в коллективе учащихся и поэтому их можно встретить как среди хорошистов, так и среди себе подобных - с отрицательной направленностью в поведении. Они обычно стремятся добиться лидерства в группе с отрицательной направленностью в поведении, ради этого грубо нарушают установленный распорядок и правила поведения на уроках и во внеурочное время, притесняют более слабых учащихся, могут принять участие в драке, открыто не подчиниться учителю и дирекции школы и т.д. Но они не склонны к тонкому расчету и не способны прогнозировать последствия своего поведения. Чаще всего им удастся утвердить свой авторитет за счет грубых нарушений правил поведения учащихся в школе. Если же им утвердиться в школьной группе с отрицательной направленностью не удалось, они способны сделать видимость улучшения поведения, дать обещания учителю и на классном собрании - коллективу впредь изменить отношение к учебе и личной дисциплине. Однако, лишь утвердив свое недавно шаткое положение среди основной массы учащихся, они попытаются реализовать свое стремление к доминированию над другими.
2) Неуправляемый тип личности. Учащиеся этой категории, по некоторым своим психологическим особенностям, сходны с возбудимым типом. Но у них те же личностные свойства выражены более ярко, и это соответствующим образом отражается на поведении, которое приобретает как бы импульсивный характер из-за неумения управлять своим поведением.
Выраженное у этого типа подростков стремление к доминированию над другими учащимися в условиях школы приводит к тому, что они с готовностью выполняют поручения лидера группы с отрицательной направленностью. Сами же лидерами «отрицательных» они, как правило, не становятся в силу того, что не умеют подчинять свое поведение интересам группы, не способны подавлять собственные эмоции быть хитрыми и расчетливыми.
Своими поступками трудные школьники этого типа выделяются среди общей массы учеников, так как постоянно создают вокруг себя конфликтную обстановку, нарушают распорядок в школе, дисциплину на уроках, притесняют других учащихся, активно участвуют в драках и за пределами школы. Находясь под контролем дирекции школы или классного руководителя, школьники удерживаются от нарушений распорядка школы. Но стоит только ослабить контроль, они сразу же начинают вести себя по-прежнему. Обсуждения на педсовете, беседа с родителями в присутствии этих учащихся существенного влияния на их поведение не оказывают. Любые убеждения, доводы и аргументы ими просто игнорируются.
Такие учащиеся подростки плохо усваивают как социально-одобряемые нормы, так и нормы, действующие в «отрицательной» среде. Практически их поведение трудно предсказуемо. Они не способны учитывать прошлый опыт. Отсюда - отсутствие страха перед очередной беседой с классным руководителем, дирекцией школы и сообщением в комиссию по делам несовершеннолетних.
3) Упорный тип личности. Поведение этого типа детей в значительной степени определяется такой их личностной чертой, как честолюбие. В зависимости от своих убеждений и взглядов они любым путем стремятся занять лидирующее положение в группе с отрицательной направленностью. Но в отличие от «возбудимых» эти трудные подростки имеют четко выбранную жизненную позицию, проявляют упорство в отстаивании своих взглядов, склонных к прямолинейности и завышенной оценке собственной личности. Они воспринимают окружающий «школьный мир» по принципу «черного» и «белого», в суждениях категоричны, в поступках решительны. Как правило, придерживаются в школьном ученическом коллективе раз выбранной линии поведения.
Учащиеся этой направленности поддерживают традиции уголовной среды, способны проявлять жестокость в отношении тех учащихся, которые пытаются подорвать их авторитет, большинство их поступков направлено на утверждение своего лидерства. В своем поведении руководствуются девизом «цель оправдывает средства», используя свои организаторские способности, могут создавать «отрицательные» группировки среди учащихся.
Состояние агрессивности возникает у них, как правило, в период полового созревания. У мальчиков с опережающим физическим развитием в этот период наблюдаются даже элементы садизма, проявляющиеся порой в издевательских действиях. Элементы агрессивности связаны с проявлением определенной модели поведения, которой свойственны вспышки гнева, негативизма, а порой преступности. Реакции на различные виды возбуждений бывают настолько острыми, что создается своеобразная модель поведения, выражающаяся в постоянной грубости, крике, тенденции любыми способами защитить себя и обвинить другого. Эта агрессивная реакция - своего рода защитная зона, за которой скрывается бездеятельность и желание уйти от ответственности. На порицания классного руководителя и обсуждения у дирекции школы эти подростки попадают довольно редко, так как им удается переложить ответственность за нарушения дисциплины в школе на других учащихся, не пользующихся таким авторитетом. Бывают случаи, когда подростки «упорного типа» идут на грубые нарушения дисциплины - неповиновение учителям в школе. Это делается для того, чтобы еще больше утвердить свой авторитет среди «отрицательных».
Если же они не достигают желаемого положения среди учащихся в школьном коллективе, то картина их поведения становится иной: действия учащихся классного (школьного) коллектива они воспринимают как враждебные, ущемляющие их интересы, нередко выступают в роли «борцов за справедливость», забрасывают вопросами и заявлениями учителя и дирекцию школы.
Для этого типа трудных детей характерны такие черты, как чрезмерная подозрительность и склонность к неприятным переживаниям. Они недоверчивы, осторожны, трезвы в расчетах, долго помнят нанесенную обиду, особенно, когда она затрагивает их самолюбие. Поэтому их часто характеризуют как злопамятных, болезненно обидчивых и мстительных людей.
4) Активный тип личности. Основной личностной характеристикой этих «трудных» школьников является повышенная активность, проявляющаяся во всех сферах их учебы и быта. Они стремятся к любого рода деятельности школьной жизни и коллектива учащихся, в которой смогли бы реализовать эти качества. В то же время у детей этого типа снижено чувство ответственности, ярко выражено постоянное влечение к переживаниям. В своем большинстве это старшеклассники, которые хотят получить от жизни прежде всего удовольствие, отсюда стремление удовлетворять свои прихоти и влечения. В поисках удовольствия они теряют грани между дозволенным и недозволенным, что часто приводит их к нарушениям внутреннего распорядка поведения в школе и дисциплины на уроках. Этим подросткам свойственно нарушение ритмов работоспособности, взвинченность, дерзость. Обычно такие воспитанники способны сидеть спокойно не более 20 минут, после чего возбуждаются, нарушают дисциплину. Их поведение вызывает конфликты с учителями, воспитателями, для которых они становятся раздражителями. Получая различные замечания, они отвечают на них резкостью, грубостью. Отношение воспитателей к таким подросткам требует известной выдержки, такта.
Подобные личностные свойства определяют их поведение прежде всего в условиях школы. Если они являются нарушителями дисциплины и поведения на уроках и во внеурочное время, то их нарушения представлены настолько большим диапазоном, что трудно выделить доминирующие. Подросток такого типа часто бывает лидером или активным членом «отрицательной» группировки в школе, он способен рисковать и для утверждения своего лидерства может пойти на открытое сопротивление требованиям дирекции школы.
В противоположность неформальным лидерам упорного типа «активные» не столь проницательны и тверды в своих жизненных позициях. Они изворотливы, строят различные комбинации, пытаются войти в «сговор» с учителем, чтобы заручиться его поддержкой и помощью уйти от ответственности за содеянное. Но это делают неосмотрительно. Эти подростки охотно поддерживают отношения с активистами класса и школы, с готовностью соглашаются стать звеньевыми на пришкольных участках в летние каникулы. Но, как показывает практика, чаще всего не справляются с возложенными на них обязанностями, разваливают порученную на них работу, так как такого рода деятельность требует выполнения повседневной, кропотливой работы, ответственности, аккуратности. А им быстро все надоедает и вскоре они начинают халатно относиться к своим обязанностям. Переоценка собственной личности и то, что они берутся сразу за много дел, почти ни одного не доводя до конца, приводит к трению с ученическим коллективом школы и учителями. Некоторые «трудные» дети этого типа обычно к 8-му классу попадают в число «отвергаемых». Это происходит из-за их легкомыслия, отсутствия чувства ответственности за свои слова и поступки, когда накапливается достаточное количество конфликтов с другими учащимися подростками, в том числе и с «трудными».
5) Демонстративный тип личности «трудного» ребенка. Поведение этих учащихся отличается прежде всего сильным стремлением любым путем выделиться, добиться восхищения других учащихся, удивления самим собой. Самое обидное для них - остаться незамеченными. Они любят быть в центре внимания, обладают богатой фантазией, склонны к позерству. Очень высоко оценивают себя и, чтобы добиться признания, могут пойти на ложь, причем зачастую делают это настолько искусно, что у учителя и других учащихся не возникает сомнений в правдивости их слов. Им свойственна тенденция преувеличения, чрезмерная болтливость, фразерство, а порой и ложь. Это провоцирует появление нездоровых стремлений и потребностей, удовлетворение которых ведет порой к преступлению. Таким детям свойственна чрезмерная увлеченность чем-то. Например, по многим предметам у него могут быть плохие оценки, а по географии - «5», ибо он изучает страны, собирает марки и ему этот предмет интересен, а остальные – нет.
Учащиеся подростки демонстративного типа с первых же дней пребывания в коллективе класса прилагают усилия к тому, чтобы завоевать авторитет, с этой целью пытаются показать себя опытными, смелыми, всезнающими. Но в большинстве случаев истинное содержание таких подростков очень быстро раскрывается и дается объективная оценка. В этой связи к ним начинают предъявлять «претензии» другие подростки из «отрицательных», а в итоге они довольно часто попадают в число «отвергаемых». Этот может быть также следствием и того, что такие учащиеся чаще всего не способны обдумать линию своего поведения.
Многие из них обладают неплохими артистическими данными, хорошо вживаются в роль, и умело улавливая настроения окружающих, подделываются под него. Любят рассказывать самые невероятные истории, таким образом обращают на себя внимание других учащихся. Например, чтобы выделиться и добиться признания в ученическом коллективе, они начинают распространять сведения из уличных происшествий, несоответствующих действительности (например, об аварии на городском транспорте с многочисленными жертвами и личной роли). Распространение такой информации рассчитано прежде всего, на впечатление, которое она должна произвести на учащихся и учителя в классе и в школе.
В случае необходимости они могут стимулировать различные заболевания, особенно психические, причем делают это так искусно и квалифицированно, что иногда вводят в заблуждение даже врачей. У учителей, дирекции школы они обычно находится на плохом счету из-за постоянных нарушений дисциплины как на уроках, так и во внеурочное время. Все это в конечном итоге приводит к неспособности адаптироваться в условиях школьного коллектива.
6) Безвольный тип личности « трудного» ребенка. Основной, личностной характеристикой этих подростков является недостаток волевых качеств. Особенно отчетливо он проявляется в учебе, труде, достижении жизненных целей. Они замедленно реагируют на происходящие ситуации. Их обычно называют «тугодумами». Наблюдения показывают, что они обычно соучастники, а не организаторы различных хулиганских поручений, так как реакция выполнения замедленная.
В школьной обстановке безвольные дети легко попадают под влияние других отрицательно характеризующихся учащихся. Тяга к удовольствию, бездумность, с одной стороны, и безволие, с другой, приводят их к нарушениям правил поведения учащихся в школе, и часто являются причиной перехода их в категорию «отвергаемых». Школьники безвольного типа составляют среди учащихся значительную их часть. Зараженные «уголовной романтикой», в коллективе учащихся школы они тяготеют к группе с отрицательной направленностью, но трусость, недостаток инициативы не позволяют им добиться авторитета в их среде. Поэтому лидеры «отрицательных» нередко используют их для выполнения различных поручений.
«Трудные» ученики безвольного типа, как правило, совершают в школе незначительные проступки: опоздания на уроки, невыполнения домашних заданий, курение в неположенном месте и т. д. А если допускаются ими грубые нарушения дисциплины в школе, то почти всегда в группе, где они не бывают организаторами или лидерами.
Учеба и труд «безвольных» не привлекают; они делают это только в силу крайней необходимости или по принуждению. Такие учащиеся равнодушны к своему будущему, не строят планов, не мечтают о какой-либо профессии. Их интеллектуальный уровень низок, интересы скудны и примитивны; иной раз возникает ощущение, что им просто «лень подумать». Все, что требует упорства, целеустремленности, трудолюбия, их не привлекает, а поведение определяется жаждой сиюминутного удовольствия. Стремления к необычным впечатлениям в условиях «нездоровой улицы» легко толкает их на приобретение сигарет и употребление спиртных напитков.
Поведение в целом можно охарактеризовать как нерешительное и робкое. Внешне они часто производят впечатление напуганных, боязливых, тревожных, беззащитных детей, особенно это бросается в глаза вновь прибывшему в эту школу учителю. При внимательном наблюдении обнаруживаются такие их личностные качества, как легкомыслие, безответственность, трусость, лживость. В связи с этим процесс адаптации к условиям классного ученического коллектива протекает у них тяжело и длительно.

2.2 Воспитательная работа с «трудными» школьниками

В целом работа школы с «трудными» детьми представляет собой тесное взаимодействие следующих этапов: диагностирование, планирование, организация, координация и контроль.
Диагностирование является подготовительным этапом. Его задача - выявить состояние педагогической запущенности на данный момент, применительно к профилактической работе - это выявление трудных детей; неблагополучных семей, где есть определенные недостатки в воспитании детей; установление контактов с семьями, общественностью, в некоторых случаях с инспекцией по делам несовершеннолетних и другими правоохранительными органами,
Планирование - составление плана работы школы на определенный промежуток времени (учебный год) с учетом данных предыдущего промежутка.
Организация - это длительная, целенаправленная работа всего педагогического коллектива школы (и каждого учителя), направленная на перевоспитание трудных учащихся и ликвидацию причин педагогической запущенности.
Координация - представляет собой взаимодействие коллектива школы с культурными, спортивными организациями, трудовыми коллективами. Предупреждение педагогической запущенности и правонарушений учащихся может быть осуществлено только на основе планомерно организованной системы взаимодействия школы, семьи и общественности. Оно обеспечивает согласованность конкретных целей, задач, форм и методов работы по предупреждению и преодолению педагогической запущенности и отклоняющегося поведения несовершеннолетних.
Контроль состоит в выявлении каких-либо отклонений от целей и задач данной работы, их устранение.
Работа школы по предупреждению педагогической запущенности учащихся включает в себя общие и специальные меры. К общим мерам относятся:
1) Решение задач правильного воспитания подростков - общее совершенствование учебно-воспитательного процесса.
2) Создание условий, при которых вся социальная среда будет благополучно действовать на ребенка, подростка, закладывая основы нравственно-этической программы поведения.
3) Изучение и распространение передового опыта работы школы, внешкольных учреждений, обмен им.
4) Изменение контактов школы с семьей. Контакты школы с родителями должны строиться на эмоционально-положительной, доброжелательной основе, но, вместе с тем, школа должна проявлять максимальную требовательность к родителям.
К специальным мерам относятся:
1) Правильная организация досуга учащихся с учетом специфики внешкольного общения.
2) Более рациональное распределение общественных нагрузок учителей в школе, которое будет способствовать более четкому распорядку работы педагога.
3) Система во взаимодействии школы и других социальных институтов, плановость в этой работе.
4) Разнообразие мер воздействия на трудных учащихся.
5) Обеспечение каждому школьнику оптимальной для педагогического воздействия позиции в коллективе класса; создание условий для; социально ценных и социально- приемлемых способов самоутверждения.
Основные функции перевоспитания:

восстановление положительных перспектив, смыслов, ценностей человека;

компенсация недостающих качеств успехами человека в других сферах;

стимулирование индивидуальных творческих сил, нравственных устремлений личности в условиях групповой деятельности и общения;

специальная помощь в индивидуальном осознании проблем (сопереживание, поддержка, содействие в решении проблем и др.);

изменение социальной ситуации развития перевоспитуемого (образовательной коммуникативной среды);

содействие в созидании человеком собственного нового опыта отношений к себе, окружающим людям, обществу в целом, деятельности.

Началом работы с «трудными» детьми является выявление всех «трудных» школьников начиная с первого класса; завести на них учетные списки (карточки или тетради) по форме:
1) фамилия, имя;
2) возраст;
3) класс;
4) состав семьи, образование, специальность, должность родителей (других родственников);
5) краткая характеристика педагогической обстановки в семье;
6) краткая характеристика « трудных», педагогически запущенных учащихся, самой педагогической запущенности, ее проявлений в учебе, общении, поведении;
7) намечаемые меры преодоления педагогической запущенности;
8) результаты работы с учениками и их родителями.
Следующим этапом является путем систематических наблюдений за учеником установление характера его педагогической запущенности, пробелов в знаниях, умениях и навыках, отставаний или задержек в развитии, отклонений в отношениях, определение путей и способов их преодоления.
Определив тип личности «трудного» ребенка по классификации Г.И.Мазурова, можно легко найти оптимальные пути реализации воспитательной деятельности.
При построении индивидуальной работы с детьми возбудимого типа необходимо учитывать прежде всего такое их личностное свойство, как повышенная возбудимость и склонность к накоплению аффекта. Поэтому их рекомендуется привлекать к общественному труду, требующему кропотливости, сосредоточенности, внимания, исполнительности и ответственности за выполненное задание или отдельное поручение. Такой работой может быть поручение подростку прочитать и сделать обзор технической информации (с учетом его интереса) или международных соревнований (тоже с учетом его интереса к спорту) и прочее поручение. Подобный труд позволит снизить у таких учащихся эмоциональную напряженность. Способом снижения эмоциональной напряженности может выступать, и труд, требующий значительных физических усилий.
Учитывая ярко выраженное у детей возбудимого типа стремление к доминированию и использованию своего положения для личной выгоды, нецелесообразно доверять им быть старшим, звеньевым при исполнении какого-либо группового поручения (к примеру, на уроке труда), а если это необходимо, то при условии контроля со стороны учителя. Как показывает практика, они либо не справляются с такого рода обязанностями и создают конфликтные ситуации, либо используют свое положение в целях личной выгоды.
Индивидуальная работа учителя с этими учащимися должна основываться на жестком, властном обращении, так как они признают прежде всего власть и силу, а не логические доводы и аргументы. Они боятся «суровых» мер воздействия учителя, классного руководителя, дирекции школы, как приглашение к участковому инспектору милиции, вызов на комиссию по делам несовершеннолетних. Такие административно-воспитательные мероприятия с подростком вызывают у него сильный психологический дискомфорт, который болезненно переживается. Стремясь вернуться к привычной для них учебной деятельности, они часто по этой причине меняют линию поведения.
В связи с трудностью усвоения «возбудимыми» прошлого негативного опыта, из педагогических методик перевоспитания рекомендуется применять «упражнение», т. е. организацию повторяющихся действий с целью накопления ими опыта правильного поведения.
Поощрения, особенно если объявляются перед коллективом учащихся школы на линейке, оказывают на таких подростков, как правило, положительное воздействие. Более того, они очень болезненно реагируют, когда классный руководитель, дирекция школы без внимания относятся к их успехам в выполнении общественных поручений. Поэтому учителю в работе с ними необходимо в полной мере использовать педагогический метод стимулирования поведения, предусматривающий применение мер поощрения (одобрения) в соответствии с изменениями в поведении подростка.
Особенности индивидуальной работы с неуправляемыми учениками. Поскольку такие дети постоянно нарушают дисциплину в школе и в общественных местах, не реагируют должным образом на применение меры воспитательного воздействия, некоторые учителя, не видя выхода из создавшегося положения, стремятся собрать на них информацию, компрометирующую этих подростков в глазах других учащихся. Под угрозой распространения такой информации как будто начинают вести себя лучше. Но это лишь видимость. Все дело в том, что такая угроза только усиливает их внутреннюю напряженность и может привести к еще более серьезным срывам, в том числе к неожиданным агрессивным действиям в отношении других учащихся.
Таким образом, подростки неуправляемого типа представляют собой источник повышенной опасности в плане возможности совершения насильственного действия в отношении учащихся из школьного актива. Поэтому классному руководителю и дирекции школы рекомендуется устанавливать за ними особый контроль как во время пребывания в школе, так и во внеучебное время, а также осуществлять специальные профилактические мероприятия. Особенно важно создавать ситуацию неотвратимости наказания за малейшие нарушения дисциплины. Следует всячески ограничивать их контакты с другими трудными подростками в школе и по месту жительства. Для снижения психической напряженности, на уроках труда лучше привлекать этих подростков к выполнению отдельных более трудных поручений, требующих значительных физических усилий. Рекомендуется также установить за этими учащимися наблюдение врача-психиатра, который по мере необходимости может осуществлять медикаментозное воздействие.
Особенности индивидуальной работы с подростками упорного типа.Если подросток «стал вырабатывать» положительную направленность, то дирекции школы, а прежде всего классному руководителю, нецелесообразно использовать его организаторские способности в решении общественных задач ученического коллектива.
«Трудные» дети этого типа с отрицательной направленностью в поведении, особенно лидеры группировок, представляют большие трудности для индивидуальной работы. Обычные меры педагогического воздействия, как правило, не эффективны, поэтому для их перевоспитания необходимы специальные индивидуальные программы перестройки поведения. Можно например, использовать принципы альтернативного выбора. Жестко поставить подростка перед необходимостью выбора одной из двух перспективных линий дальнейшего доведения: или он меняет свое поведение, становится на путь добросовестной учебы и безупречного поведения в школе и общественных местах, или в противном случае, его поведение снова ведет в комиссию по делам несовершеннолетних, в милицию и воспитательно-трудовую колонию. Естественно, учитель и дирекция школы должны настойчиво и терпеливо разъяснять учащемуся все последствия одного и другого вариантов поведения.
Приглашения для обсуждения на педсовет вместе с родителями целесообразно накладывать спустя некоторое время после совершения им проступка. Как показала практика, отсрочка наказания действует на них не менее эффективно, чем само наказание.
Особенности индивидуальной работы с «активными» детьми.В работе по перевоспитанию таких учащихся наилучших результатов можно достичь, если создать условия (разумеется, в пределах норм) для реализации их энергии, инициативы, активности. Они не переносят монотонной работы (на большинстве уроков математики, химии, языка и др.), требующей усидчивости и аккуратности, а также повышенной ответственности. Им по характеру подходит работа на уроках труда, на пришкольном участке, на уроках физической культуры, а также и других уроках, где учебная работа связана с исполнением разнообразных функций, требующая быстрого переключения и взятия на себя инициативы и при постоянных контактах со многими сверстниками своей школы.
Если же ученики нарушают дисциплину на уроке, то обычно быстрый и положительный эффект дает угроза наказания, представление на беседу к директору школы, сообщение о недостойном поведении родителям и др. В первую очередь следует использовать менее строгие виды изыскания, оставляя в резерве более жесткие. Метод отсроченного наказания применять в индивидуальной работе с «трудными» детьми активного типа нецелесообразно, так как они, в отличие от упорного типа, не обладают таким свойством, как стойкость аффекта. Из педагогических методик перевоспитания целесообразно использовать метод «организации поведения», иначе называемый методом приучения. Он направлен на приобретение опыта правильного поведения. К этим подросткам так же очень важно относиться с повышенной требовательностью с целью выработки правильного поведения, применять организацию повторяющихся действий, так как люди такого типа бывают крайне легкомысленны и в определенные моменты как бы утрачивают и чувство долга, и способность к раскаянию. В связи с этим хорошей профилактической мерой для них является постоянный, но не мелочный контроль.
Поощрения к таким трудным школьникам рекомендуется применять только тогда, когда в их поведении наметились видимые положительные, сдвиги и за добросовестное выполнение поручения учителя, классного руководителя или дирекции школы.
Особенности индивидуальной работы с демонстративным типом личности. Стиль индивидуальной работы с учениками такого типа должен носить точный и спокойный характер. Для них желательно подбирать такие сферы учебной деятельности, в которых они могли бы проявлять свое стремление быть на виду. Им, например, приятно участие в культурно-массовой работе классного коллектива, участие в художественной самодеятельности учащихся школы. Здесь они могут проявлять свои артистические способности и получить признание. Нецелесообразно им поручать быть старшим в ученическом производственном звене и другую работу, связанную с руководством людьми, из-за трудности адаптации в ученическом коллективе, в связи с чрезмерной фиксацией на собственной личности. Не рекомендуются также поручения, связанные с материальной ответственностью, из-за плохого самоконтроля и подверженности в критических ситуациях к нервным срывам. При организации индивидуальной воспитательной работы с такого рода учащимися необходимо использовать их стремление к признанию. Поэтому при малейших достижениях успехов в учебе, труде и быту к ним рекомендуется применить в первую очередь такие меры поощрения, как занесение на доску активистов класса, вручение похвальной грамоты, объявление благодарности на линейке школы.
Если «трудным» школьникам этого типа выносятся взыскания, то нежелательно широко оповещать об этом через стенгазету класса и школы, чтобы не дать им возможности выделиться даже в этом, так как бывают случаи, когда стремясь обратить на себя внимание, они избирают даже крайне негативную форму поведения в школе, становятся на путь злостных к систематических нарушений дисциплины на уроках.
Наиболее правильная реакция учителя на их вымышленные рассказы это безразличие. Главное - не показать своего удивления и интереса. В отношении «трудных» школьников демонстративного типа желательно как можно раньше осуществлять профилактические мероприятия, так как в силу указанных качеств они часто вступают в серьезные конфликты с другими учащимися, в том числе и «отрицательными», могут совершить дерзкие поступки и даже преступления.
Эффективным является и такой способ воздействия, как моральное принуждение, смысл которого заключается в оценке коллективом учащихся поступков «трудного» ребенка и требовании прекратить недостойное поведение на уроках и во внеурочное время под угрозой изменения социально-психологической позиции в коллективе.
Если ребенок этого типа из-за своего поведения вступает в постоянный конфликт с другими учащимися, классному руководителю и дирекции школы следует установить за ними постоянный контроль и проводить предупредительные и профилактические мероприятия. Это необходимо, чтобы предотвратить возможность совершения ими преступления или попытки к самоубийству, которые вероятнее всего следует ожидать в случае возникновения реальной угрозы перевода их в число «отвергаемых».
Особенности индивидуальной работы с безвольным типом личности. С начала учебного года безвольных подростков целесообразно привлекать к общественной работе в коллективе класса. Классному руководителю следует давать им различные поручения. Для работы на пришкольном участке таких детей необходимо включать в сплоченное звено. Словом, сделать все возможное, чтобы заполнить их досуг общественно-полезной деятельностью, пересекать любые контакты с отрицательно характеризующимися подростками, как сверстниками, так и старшими в школе и на улице. В противном случае они могут быть использованы «отрицательными» в своих целях.
В условиях отдыха в пионерском лагере рекомендуется правильно размещать безвольных подростков среди учащихся-хорошистов в жилых помещениях. При проведении индивидуальной беседы с этой категорией лиц учителю следует обсудить лилию их поведения и рекомендовать им всегда быть на «людях - со своим звеном», не вступать ни в какие отношения с незнакомыми лицами в пионерском лагере, не брать от них каких-либо подачек и т. д.
Индивидуальная работа учителя с данной категорией подростков должна основываться на жестком, властном обращении с ними, их необходимо постоянно держать под контролем. При этом надо понимать, что как только контроль ослабевает, эти подростки сразу начинают ориентировать свое поведение на других «трудных» ребят и вскоре попадают под их влияние. В случае незначительного нарушения дисциплины на уроке, опоздания такой категории лиц учителю не следует стремиться сразу применить взыскание, так как даже угроза дисциплинарного воздействия может сразу и существенно изменить их линию поведения. В связи с тем, что у этих детей затруднена выработка стойких положительных форм поведения, в индивидуальной работе с ними целесообразно применять метод организации поведения и использовать упражнения, способствующие выработке положительных привычек. При применении мер поощрения учителю необходимо учитывать, что наиболее эффективным для них является благодарность от дирекции школы, объявленная перед всеми учащимися.
Не следует привлекать этих учащихся к работе, требующей ответственности, к примеру, звеньевым на пришкольном участке, а также использовать на тех общественных поручениях, где нужно выполнять сложные операции (на уроках физики, химии, труда и т. д.).
Классному руководителю и родителям «безвольных» следует учитывать, что такие дети легко идут на поводу у других и поэтому в случае возникновения конфликтных ситуаций могут принимать в них активное участие.

Выводы по Главе 2

Итак, после выявления по предложенной схеме Мазурова Г.И. (стр.21) тип трудного ребенка, следующий этап – выбор правильных педагогических методов и приемов для работы с ним.
«Трудный» ребенок: средний школьный возраст. В подростковом возрасте трудновоспитуемость стимулируется не только отставанием в психическом развитии, но и недостаточным жизненным опытом. Подростки копируют поведение взрослых, несамостоятельны, преждевременно взрослеют. Так возникают недостатки поведения: грубость, невыдержанность, драчливость, заносчивость, негативное отношение к учебе, конфликты с окружающими. Неадекватные возрастным особенностям школьников воспитательные воздействия вызывают у них сопротивление, накапливается отрицательный опыт, что усугубляет личностные недостатки.
Необходимо подчеркивать взрослость подростка, его ответственность за себя и свою деятельность, учить различать истинную и ложную красоту человека, воспитывать невосприимчивость к отрицательному поступку, формировать коллективизм и предупреждать эгоистичность, формируя адекватную самооценку. Чрезвычайно важно правильно подобрать поручения в классе с учетом интересов ребенка и сообщества сверстников. Подростковая лень - особый объект внимания воспитателя, которая обесценивает многие положительные качества личности и ярче подчеркивает непослушание, нечестность, недисциплинированность, грубость: необходимо помочь подобрать ребенку интересное дело, сосредоточиться на нем, проявить настойчивость и организованность. Создание ситуации успеха в учебном процессе, организация оценочной деятельности, предупреждение невротических расстройств и патологических влечений - вот заботы воспитателя в работе с подростковым «трудным» детством.
«Трудный» ребенок: старший школьный возраст. Старшие подростки, взрослея, тянутся к самостоятельности. Но социального опыта, многих практических умений, необходимых сил и способностей еще нет. Назревает конфликт между пониманием норм поведения и их выполнением, чувствами и разумом, планами и возможностями. Разрыв между познанием мира и самопознанием лишает ребенка возможности саморегуляции и самовоспитания. Интересы гаснут, безответственность преобладает, праздный образ жизни торжествует.
Необходимо общение в микрогруппах ближайшего окружения, деятельность, направленная на самопознание и самоопределение, формирование потребности в постоянном самовоспитании, активное приобщение к труду для личных и общественных целей. Главное условие для этого - высокая культура общения и педагогический такт учителя, долготерпение и вера в силы подростка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных условиях трудными подростками называют тех детей, чье поведение резко отличается от общепринятых норм и препятствует полноценному воспитанию. Поэтому часто к трудным относят детей, существенно различающихся по своим индивидуальным особенностям.
Трудные ведут себя с напускной независимостью, открыто высказываются о своем нежелании учиться, у них отсутствует уважительное отношение к учителям, авторитет сверстников завоевывается с помощью физической силы. Именно такие подростки чаще всего становятся на путь правонарушений, так как чаще всего отвергаются коллективом одноклассников. В таких случаях подросток “уходит” из школы, он сближается с другими “отверженными”.
Грубость, цинизм, бесшабашность трудных зачастую являются маскировкой чувства собственной неполноценности, ущемленности, детскости.
Одна из самых характерных особенностей трудных детей - психическая незрелость, отставание от возрастных норм. Повышенная внушаемость, неумение соотносить свои поступки с нормами поведения, слабость логического мышления характеризуют таких ребят. Они редко мучаются выбором, принимают собственные решения, часто поступают слишком по-детски, импульсивно.
В большинстве случаев отклонения появляются под влиянием семьи и окружающей микросреды, то есть недостаточном учете со стороны взрослых возрастных особенностей развития ребенка. Они не всегда справедливо оценивают возросшие способности и потребности ребенка и продолжают осуществлять устоявшиеся меры воздействия.
Также причиной “отверженности” может служить хроническая неуспеваемость. Это порождает отвращение к учебе, стремление самоутвердиться другим способом. Ребята не способны устоять перед дурными примерами и в асоциальных компаниях легко адаптируются. Начинают курить, выпивать, употребляют наркотики, охотно включаются в авантюры.
Что же делать родителям и учителям?
Не злоупотребляйте наказаниями и запретами. Найдите причину или причины такого поведения. Помните, что к «трудному» ребенку нужен индивидуальный подход.
Усильте познавательный интерес. Вовлекайте сына или дочь в разные виды деятельности, но держите ситуацию под постоянным контролем.
Разговаривайте, объясняйте, но не ставьте условий, не требуйте сразу идеального поведения. Комплексно вводите изменения в режим дня, в общество подростка, в досуг.
Замечайте даже незначительные изменения в поведении, так как сначала асоциальное поведение проявляется эпизодически, ситуативно.
Необходимо найти сильные стороны или, лучше сказать, качества подростка и правильно их использовать, развивать, давая посильные задания. В ребенка необходимо верить - это главное! Громадное значение имеет для трудного подростка испытать счастье, радость от успеха. Это величайший стимул к самосовершенствованию. Говорите с ребенком тактично, избегайте резких выражений.

Список использованной литературы

1. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учеб. пособие. – 2-е изд., перераб. – СПб. : Изд-во Михайлова В.А., 1998.
2.Алемаснин М.А., Морозова Т.А. Особенности воспитательной работы с педагогически запущенными учащимися. - М.: Просвещение, 1986.
3. Ануфриев, С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей / С.Н. Ануфриев, С.Н. Костромина. - М.: Ось-89, 1997.
4. Вертинская Н.Н. Индивидуальная работа с учащимися. – Мн.: Народная асвета,1983.
5. Волкова Е.С. Трудные дети или трудные родители. – М.: Профиздат., 1992.
6. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения.- М., 1986.
7. Дубровина, И.В. Индивидуальные особенности школьников/ И.В. Дубровина. - М.,1975.
8. Еремин В.А. Улица – подросток – воспитатель. – М.: Просвещение, 1992.
9. Закирова И. Б. Педагогические основы и методика работы с «трудными подростками». [Учеб. пособие]. – Казань: КГПИ, 1981.
10. Кириллова О. В. Воспитательная работа с трудными подростками: Учеб. пособие. – Чебоксары: ЧГУ, 1995.
11. Кочетов А.И. Мастерство перевоспитания. – Мн.: Народная асвета, 1980.
12. Кочетов А.И. , Вертинская Н.Н. Работа с трудными детьми. – М.: Просвещение, 1986.
13. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст.-М., 1971.
14. Лихачев Б. Т. Общие проблемы воспитания школьников. – М.: Просвещение, 1979.
15. Личко А.Е. Эти трудные подростки. – М.: Просвещение, 1986.
16. Мазуров Г. И., Туркин В. Л. Организация индивидуальной работы с трудными подростками: Учеб. пособие. – Чебоксары: Б. и., 1992.
17. Маркова А. К. Психология обучения подростка.- М., 1975.
18. Марьенко И.С. Процесс нравственного воспитания школьников. – М.: Народная асвета, 1971.
19. Мухина, В.С. Возрастная психология/ В.С. Мухина. - М.: ДРОФА, 1997.
20. Павлов И. В. Преодоление педагогической запущенности у подростков. – Чебоксары: Б. и., 1991.
21. Раттерм Н. Помощь трудным детям- М., 1987
22. Рожков М.И. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением. – Владос, 2006.
23. Степанов В.Г. Психология трудных школьников М., 1996.
24. Чередникова Т. Психодиагностика нарушений интеллектуального развития у детей и подростков. – Речь, 2004.
25. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. – М.: Педагогика, 1978.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ ГРУППЫ РИСКА

Изучение педагогически запущенного школьника
1. Фамилия, имя, возраст, класс

2. Состав семьи, образование, специальность, должность родителей, характер взаимоотношений в семье, уровень обеспеченности
_________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________ ____________
3. Интересы способности и склонности ученика, успеваемость по предметам
_________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________ ____________

4. Положение ученика в коллективе класса, среди товарищей, характер взаимоотношений с ними (определяется путем наблюдений, социометрических измерений и анкетирования)
_________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________ ____________
_________________________ ______________________________ ______
5. Входит ли «трудный» ученик в другие группы, компании, объединения сверстников в школе и за ее пределами; характер влияния данного окружения на учащегося
_________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________ ____________
_________________________ ______________________________ ______
6. Характер использования свободного времени «трудным» учащимся, количество и степень совершенных правонарушений (при наличии)______________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________ __________________
7. Характер взаимоотношений с педагогами школы, классным руководителем_________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________ ____________

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

КАРТА ИЗУЧЕНИЯ УСЛОВИЙ И ПРОБЛЕМ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ

Ученика(цы) (ФИ) класса
Домашний адрес, телефон
Сведения о семье и условиях семейного воспитания.
Мать (ФИО)
Профессия, должность
Место работы раб. тел.
Отец (ФИО)
Профессия, должность
Место работы раб. тел.
1. Сведения о братьях, сестрах и других членах семьи ________ ______________________________ ____________________________
2. Сведения о ближайших друзьях ______________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________ ____________
3. Виды совместной с сыном (дочерью) деятельности в семье в сфере свободного времени_______________________ __________________________
_________________________ ______________________________ ______
4. Каковы у ребенка домашние условия для учебы, занятий любимым делом?
_________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________ ____________
5. Каковы увлечения вашего сына (дочери)?
_________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________ ____________
6. Какие ваш ребенок имеет постоянные трудовые поручения в семье?
_________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________ ____________
7. Каковы результаты семейного воспитания за последний учебный год?
_________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________ ____________
8. Имеются ли проблемы в семейном воспитании? Каковы они?
_________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________ ____________
9. Каковы цели и задачи семейного воспитания, которые Вы как родители ставите на ближайший год?
_________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________ ____________
10. Какая конкретная помощь и поддержка по семейному воспитанию требуется в настоящее время? ______________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________ ____________
Дата заполнения карты ______________________________ ___________
ФИО заполняющего ______________________________ _____________

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УЧАЩЕГОСЯ

школа №_________, г. _________
Ф.И.О.__________________ класс______________Дата рожд._________
Адрес ______________________________ _____тел. _________________
Мать (Ф.И.О., должность)____________________ ___________________
Отец (Ф.И.О., должность_____________________ ___________________
Проблема: (конфликты с учителями и одноклассниками, низкая успеваемость, пропуски занятий без уважительной причины и т.д. ______________________________ ______________________________ ______
Тип учащегося: противоречивый
Позитивные характеристики личности
Интеллектуальные_________ ______________________________ _____
нравственные ______________________________ __________________
поведенческие____________ ______________________________ _______
волевые__________________ ______________________________ ______
эмоциональные____________ ______________________________ ______
динамичность ______________________________ ___________________
отношение к деятельности________________ ______________________
отношения с окружающими_________________ ____________________
положение среди сверстников_____________ ______________________
интересы и склонности__________________ _______________________
самооценка (адекватная) ______________________________ __________
Негативные характеристики личности (по такому же плану)
Ситуации, в которых возможен конфликт (ситуации претензий, притеснений и неудач; ситуации неожиданных поручений и просьб, противоречивых настроению данного момента; ситуации, в которых приходится отступать от сложившихся стереотипов поведения; ситуации перегрузок и т.д.).
Ситуации продуктивного взаимодействия (ситуации, в которых возможно свободное общение с частой сменой действия; ситуации, в которых проявляются доброжелательные отношения и искренний интерес к текущим делам и проблемам; ситуации, в которых инициатива передается самому ученику и т.д.).
и т.д.................

Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена

Портфолио на тему

«Воспитание и обучение трудных детей»

Выполнила

Шарикова Елизавета

курс, 3 группа

Санкт-Петербург 2010г.

Почему я выбрала именно эту тему

В последнее время проблема общения с трудными детьми стала чрезвычайно актуальной. Происходит это потому, что численность трудных детей неуклонно растет. Они уходят из родительского дома, бродяжничают, нигде не учатся и не работают, хулиганят, воруют, употребляют алкоголь и наркотики, или же, напротив, замыкаются в четырех стенах своего дома, почти не выходят на улицу и целыми сутками просиживают за компьютером, ничем не интересуясь и ничего не читая, путешествуют по Интернету или играют в компьютерные игры.

Если в былые годы трудными детьми становились по преимуществу подростки, то теперь дети попадают в данную категорию нередко уже в возрасте 8-11 лет.

Общение с детьми такой категории часто приобретают конфликтный характер. Родители, педагоги и воспитатели, желая исправить ситуацию, пользуются силовыми методами (наказаниями или административными взысканиями) и удаляют детей от себя, исключают или отталкивают.

Существует ли какой-то иной путь работы и общения с "трудными" детьми? Я попыталась найти его в своей работе. Для меня как для будущего педагога проблема взаимодействия с трудными детьми важна вдвойне.

Трудный ребенок - кто это

Трудные дети - широкое обобщенное понятие, используемое в научной и главным образом в научно-популярной литературе, а также в педагогической публицистике для обозначения обширной категории детей, демонстрирующих явное отклонение в личностном развитии. Отнесение ребенка к данной категории осуществляется, как правило, по внешним проявлениям его индивидуально-психологических особенностей, служащих препятствием для нормального протекания воспитательного процесса. Причины, лежащие в основе нарушений характера и поведения ребенка, бывают весьма разнообразны. Дети данной категории демонстрируют девиантное и делинквентное поведение.

Девиантное поведение - (от лат. deviatio - отклонение) - система поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе правовым или нравственным нормам.

Делинквентное поведение (лат. delictum - проступок, англ. delinquency - правонарушение, провинность) - антиобщественное противоправное поведение индивида, воплощённое в его поступках (действиях или бездействии), наносящих вред как отдельным гражданам, так и обществу в целом.

Трудных детей относят к группе риска

Группа риска - группа лиц (часто подросткового возраста), которые в силу определенных обстоятельств своей жизни более других подвержены негативным внешним воздействиям со стороны общества и его криминальных элементов, что приводит к социальной и психологической дезадаптации.

Причин, по которым ребёнок делается трудным, а потом асоциальным, достаточно. Например, А.И.Кочетов выделял следующие причины:

Возросшая напряженность жизни, повышенная тревожность большинства людей: многие склонны к пересмотру норм поведения, их упрощению, поведение большинства становится всё менее цивилизованным.

· Школьная напряженность, выражающаяся в увеличении объёмов и интенсивности занятий, повышении темпов.

· Большое давление на неокрепшие умы и нервы школьников вызывает рассогласовывание между тем, что ребёнок видит в реальной жизни, и тем, чему его учат, что от него требуют в школе.

· Широкий спектр возможных недостатков морального воспитания - от непонимания моральных норм до нежелания с ними считаться.

· Интеллектуальная неразвитость, душевная чёрствость, эмоциональная глухота значительной части детей.

·Неблагоприятная наследственность.

·Дефекты самооценки, завышение её, нежелание признавать объективные оценки и с ними считаться.

·Неустойчивость нервных процессов в условиях, благоприятных для возникновения отклоняющегося поведения.

·Отсутствие волевой саморегуляции (импульсивность, расторможенность, несдержанность).

·Асоциальное поведение родителей (пьянство, драки, наркомания, преступный образ жизни и т.п.).

· Полное безразличие к ребёнку или, наоборот, чрезмерный контроль со стороны взрослых.

·Подстрекательство взрослых, втягивание малолетних в группы асоциального поведения.

· Неблагополучное течение кризисных периодов развития ребёнка, бунт против ограничения самостоятельности.

· Замедленные темпы умственного, социального и морального развития

Педагогическая запущенность.

Классификация трудных детей

В. Клайн (1991) выделяет шесть типов трудных детей с точки зрения психотерапевта:

Он просто «валяет дурака». «Есть подростки, поведение которых изобилует шалостями и неблаговидными поступками. Что имеется в виду?

Поздние приходы домой, обман, школьные прогулы, безбилетное посещение кино. Такие подростки могут постоянно дразнить и обижать братьев и сестер, спустить соседу шину в автомобиле, подложить «дымовушку» на школьной дискотеке, попробовать наркотики. «Шутники» могут без разрешения, не имея прав, укатить на вашем автомобиле, «расписать» краской соседский забор или стену школьного здания».

Враг родителей. «Причиной плохого поведения таких подростков может быть их месть одному или обоим родителям. С течением времени их враждебность по отношению к родителям перерастает в настоящую войну. Нередко враждебность сына-подростка обрушивается на родителей как гром среди ясного неба. Они не понимают, что все эти годы он подавлял в себе негативные чувства, а теперь они вырвались наружу».

Испорченный ребенок. «Такого ребенка зачастую называют личностью с асоциальной направленностью. Ни в интеллектуальном, ни в эмоциональном развитии у него нет отклонений. Но в поведении у него есть явное отклонение - контакты с правонарушителями. Как правило, это свидетельствует о том, что ребенок вырос в неблагополучной семье. И теперь он живет по нормам своего порочного окружения. Он принял нормы преступного мира и подчиняется им».

Органик. «Это ребенок с мозговой травмой или задержкой умственного развития. Это «расторможенный» ребенок, у которого нарушения дисциплины объясняются ослабленным интеллектом и отсутствием способностей оценивать свои поступки. К несчастью, таких детей часто дразнят или мучают сверстники, потому что они не такие как все или потому что кажутся беззащитными».

Психотики. «Это умственно неполноценные, больные дети. Для них характерны галлюцинации, мания преследования, всевозможные навязчивые мысли. Один такой четырнадцатилетний подросток застрелил отца и мать. Объяснял он свой поступок просто: «Мне пришлось это сделать. Они не давали мне застрелить директора школы».

6. Дурное семя. «Этот тип подростков называют ещё первичными психопатами. Для них характерны хронические правонарушения в течение всей жизни, здесь уже ничего не поможет. Это отклонение проявляется с самого раннего возраста, часто еще в дошкольные годы. Обычно такой ребенок постоянно совершает асоциальные поступки, несмотря на то что попадается и знает, что наказание неотвратимо. Его не останавливает даже страх, и все дело в том, что он не в состоянии усвоить правила нормального, порядочного поведения. Он никого не может любить по-настоящему. У него нет чувства ответственности, ему нельзя доверять. Ему неведомы чувства стыда и вины.

Взгляд изнутри

Авторы книги «Воспитание трудного ребенка» предложили учащимся самим ответить на вопросы о том, какое поведение они считают отклоняющимся от нормы и какие формы данного поведения распространены в молодежной среде. Было опрошено более 520 детей и подростков в городе и сельской местности.

трудный ребенок школа

Молодые люди считали, что отклоняющееся от нормы поведение - это такое, за которое можно получить юридическое наказание (80% опрошенных). Неуважение к педагогам, неповиновение, отказ от учебной и трудовой деятельности, конфликты считали нормой, которая обусловливается складывающимися со взрослыми отношениями.

Девушки (75% опрошенных) в качестве критерия отклоняющегося от нормы поведения называли оценку этого поведения взрослыми. Различные виды девиантного поведения могут быть нормой в одной ситуации и отклонением от нее в другой, т. е. фактор взаимоотношения со взрослыми определяется в качестве критерия девиации.

Выявлена достаточно высокая степень выраженности следующих форм отклоняющегося от нормы поведения

Тест-опросник для школьников «Аддиктивная склонность»

Поставьте «галочку» напротив выбранного утверждения в случае Вашего согласия

После выполнения теста подсчитайте общую сумму баллов

№Утверждение1Если человек в меру и без вредных последствий употребляет возбуждающие и влияющие на психику вещества - это нормально.2Человек должен иметь право выпивать, сколько он хочет и где он хочет.3Некоторые правила и запреты можно отбросить, если чего-нибудь сильно захочешь.4Мне бы понравилась работа официантки в ресторане/дегустатора вин.5Я часто испытываю потребность в острых ощущениях.6Среди моих знакомых есть люди, которые пробовали одурманивающие токсические вещества.7Правы люди, которые в жизни следуют пословице: «Если нельзя, но очень хочется, то можно».8Бывало, что я случайно попадал(а) в неприятную историю или драку после употребления спиртных напитков.9Бывали случаи, когда мои родители, другие люди высказывали беспокойство по поводу того, что я немного выпил(а)10Когда люди стремятся к новым, необычным ощущениям и переживаниям, это нормально.11Чтобы получить удовольствие, стоит нарушить некоторые правила и запреты.12Мне нравится бывать в компаниях, где в меру выпивают и веселятся.13Бывало, что у меня возникало желание выпить, хотя я понимал(а), что сейчас не время и не место.14Сигарета в трудную минуту меня успокаивает.15Удовольствие - это главное, к чему стоит стремиться в жизни.16Вредное воздействие на человека алкоголя и табака сильно преувеличивают.17Секс должен занимать в жизни молодежи одно из главных мест.18Я бы попробовал(а) какое-нибудь одурманивающее вещество, если бы твердо знал(а), что это не повредит моему здоровью и не повлечет наказания.19Мои друзья рассказывали, что в некоторых ситуациях они испытывали необычные состояния: видели красочные интересные видения, слышали странные необычные звуки и др.20В последнее время я замечаю, что стал(а) много курить. Это как-то помогает мне, отвлекает от забот и тревог.21Бывало, что по утрам (после того, как я накануне употреблял(а) алкоголь) у меня дрожали руки, а голова просто раскалывалась.22Не могу заставить себя бросить курить, хотя знаю, что это вредно.23Мне неприятно вспоминать и говорить о ряде случаев, которые были связаны с употреблением алкоголя.24Мои друзья умеют хорошо расслабиться и получить удовольствие.25В последнее время, чтобы не «сорваться», я вынужден(а) был(а) принимать успокаивающие препараты26Я пытался (пыталась) избавиться от некоторых пагубных привычек.27Употребляя алкоголь, я часто превышал(а) свою норму.28Мне нравится состояние, которое возникает, когда немного выпьешь.29У меня были неприятности в школе в связи с употреблением алкоголя.30Часто в состоянии опьянения я испытывал(а) чувство невесомости, отрешенности от окружающего мира, нереальности происходящего.

Интерпретация полученных результатов:

до 13 баллов - риск зависимого поведения не выражен

от 14 до 16 баллов - умеренно выраженный риск зависимого поведения

от 17 баллов и более - выраженные признаки склонности к зависимому поведению.

Этапы психологической работы с трудным ребенком в школе

Заниматься этим видом работы должен школьный психолог. Или при его отсутствии классный руководитель

№Название этапаОсновное содержание работы1Установление психологического контакта с учащимсяУстановление эмоциональной связи с ребенком посредством искренней заинтересованности во всем, что связано с ним, желание понять, что происходит в душе и сознании подростка2Диагностическая работаОпределение типа дезадаптации подростка; выявление причин поведения; выявление особенностей семейного воспитания; выявление отношения подростка к себе, своему поведению, окружению; выявление условий школьного обучения (положение в коллективе, взаимодействие с педагогами); проведение обследования с учетом локуса жалоб педагогов, индивидуальных особенностей учащегося; составление психологической характеристики с указанием возможных направлений коррекции, рекомендаций педагогам и родителям3Составление программы дальнейших действий по оказанию психологической помощиРазработка индивидуальной программы коррекционных воздействий, предусматривающей комплекс различных видов помощи школьнику: медицинской, педагогической, социальной, психологической4Определение эффективности проделанной работыОценка эффективности и анализ проведенной работы

Психологическое сопровождение школьника группы риска будет успешным, если оно осуществляется на основе взаимодействия всех участников образовательного процесса и в тесном контакте не только с социальным педагогом и классным руководителем, но и с учителями-предметниками, педагогом-организатором; обязательно также привлечение родителей и других членов семьи.

Индивидуальная коррекционная программа

УчастникиНаправления коррекционной работы с детьмиУчителя-предметникиСоздать условия для переживания школьником ситуации успеха и связанных с этим положительных эмоций; ставить посильные, выполнимые задачи, которые соответствуют возможностям ребенка или находятся в зоне ближайшего развития; закреплять осознание школьником имеющихся у него достижений и успехов; подробное обоснование оценки и выделение критериев оценивания; создание атмосферы терпимости, благожелательности и внимательное отношение к ребенкуКлассный руководительФормирование эмоционально-положительного отношения к учебной деятельности; формирование приемов учебной деятельности; содействие в адекватном использовании подростком своих индивидуально-типологических особенностей; вычленение сфер деятельности, в ходе выполнения которых ученик может проявить инициативу и заслужить признание; порицание должно быть конкретным и направленным на устранение ясно осознаваемых самим учеником недостатков; спокойное, доброжелательное и заинтересованное отношение к ученику; помощь в реализации самоутвержденияПедагог-организаторВыявление интересов и склонностей учащихся, привлечение к занятию в кружках, секциях, в 6-й день учебной недели привлечение к участию во внеклассных и общественных мероприятияхСоциальный педагогСодействие проведению индивидуальной работы с ребенком со стороны педагогов, педагога-психолога; знакомство с семейной обстановкой, регулярные посещения на дому; знать, где и с кем проводит свободное время данный подросток; проследить особенности включения в общественную жизнь класса, школы; доброжелательное отношение и запрет на применение жестких требованийПедагог-психологСоставление психологической характеристики с указанием возможных направлений коррекции, рекомендаций для педагогов; составление программы необходимых воздействий согласно индивидуальным особенностям подростка; анализ семейных взаимоотношений и условий воспитания; определение путей индивидуального взаимодействия с матерью подростка; развитие и укрепление чувства взрослости у подростка; обучение навыкам общения, поведения в различных ситуациях, совершенствование отношений с окружающими.

Приемы индивидуального педагогического воздействия на трудного ребенка

Первая группа приемов. Прием - просьба о помощи. Педагог, для того чтобы расположить к себе ученика и установить доверительный контакт, обращается к нему за советом, рассказывая о своих проблемах. При этом просит воспитанника представить себя на его месте и найти способ их решения.

Прием - оцени поступок. Для выяснения нравственных позиций подростка и коррекции этих позиций педагог рассказывает историю и просит оценить различные поступки участников этой истории.

Прием - обсуждение статьи. Подбирается ряд статей, в которых описываются различные преступления и другие асоциальные поступки людей. Педагог просит подростка дать оценку этим поступкам. В дискуссии воспитатель пытается через поставленные вопросы прийти вместе с воспитанником к правильным выводам.

Прием - доброго поступка. В процессе работы с подростком ему предлагается оказать помощь нуждающимся. Важно при этом оценить положительно этот поступок, не возводя его в ранг «героического поведения».

Прием - обнажение противоречий. Он предполагает разграничение позиций учителя и ученика по тому или иному вопросу в процессе выполнения творческого задания с последующим столкновением противоречивых суждений, различных точек зрения. Прием предполагает четкое разграничение расхождений во мнении, обозначение главных линий, по которым должно пройти обсуждение.

Прием - стратегия жизни. В ходе беседы педагог выясняет жизненные планы воспитанника. После этого он пытается выяснить вместе с ним, что поможет реализовать эти планы, а что может помешать их реализации.

Прием - рассказ о себе и других. Учитель предлагает каждому написать рассказ о прошедшем накануне дне (неделе, месяце). После этого ответить на вопрос: можно ли это время прожить по-иному?

Прием - мой идеал. В процессе беседы выясняются идеалы ребенка и делается попытка оценить идеал, выявив его положительные нравственные качества.

Прием - сказка для воспитанника. Подходит для учителей младших классов. Этот прием в какой-то степени использует идею сказкотерапии. Учителем сочиняется сказка, в которой герои очень похожи на ученика и окружающих его лиц. Окончание сказки придумывают вместе педагог и ученик.

Прием - ролевая маска: учащимся предлагается войти в некоторую роль и выступить уже не от своего имени, а от лица соответствующего персонажа.

Вторая группа приемов связана с организаций групповой деятельности.

Прием - непрерывная эстафета мнений. Учащиеся «по цепочке» высказываются на заданную тему: одни начинают, другие продолжают, дополняют, уточняют. От простых суждений (когда главным является само участие каждого ученика в предложенном обсуждении) при введении соответствующих ограничений (требований) следует перейти к аналитическим, а затем проблемным высказываниям учащихся.

Прием - самостимулирование: учащиеся, разделенные на группы, готовят друг другу определенное количество встречных вопросов. Поставленные вопросы и ответы на них подвергаются затем коллективному обсуждению.

Прием - импровизация на свободную тему: учащиеся выбирают ту тему, в которой они наиболее сильны и которая вызывает у них определенный интерес; творчески развивают основные сюжетные линии, переносят события в новые условия, по-своему интерпретируют смысл происходящего и т. п.

Третья группа приемов связана с организаторской деятельностью учителя, направленной на изменение ситуации вокруг ученика.

Прием - инструктирование. На период выполнения того или иного творческого задания, устанавливаются правила, регламентирующие общение и поведение учащихся: в каком порядке, с учетом каких требований можно вносить свои предложения, дополнять, критиковать, опровергать мнение своих товарищей. Такого рода предписания в значительной мере снимают негативные моменты общения, защищают «статус» всех его участников.

Прием - распределение ролей: четкое распределение функций и ролей учащихся в соответствии с уровнем владения теми знаниями, умениями и навыками, которые требуются для выполнения задания.

Прием - коррекция позиций: тактичное изменение мнений учащихся, принятых ролей, образов, снижающих продуктивность общения и препятствующих выполнению творческих заданий (напоминание аналогичных ситуаций, возврат к исходным мыслям, вопрос-подсказка и т. п.).

Прием - самоотстранение учителя. После того как определены цели и содержание задания, установлены правила и формы общения в ходе его выполнения, учитель как бы самоустраняется от прямого руководства или же берет на себя обязательства рядового участника.

Прием - распределение инициативы предполагает создание равных условий для проявления инициативы всеми учащимися. Он применим в ситуации «задавленной инициативы», когда позиционные выступления и атаки одних гасят инициативу и желание общаться у других. Главное здесь -добиться сбалансированного распределения инициативы по всей программе выполнения задания с вполне конкретным участием на каждом этапе всех обучаемых.

Прием - обмен ролями: учащиеся обмениваются ролями (или функциями), которые получили при выполнении заданий. Другой вариант этого приема предполагает полную или частичную передачу учителем своих функций группе учащихся или отдельному ученику.

Прием - мизансцена. Суть приема состоит в активизации общения и изменении его характера посредством расположения учащихся в классе в определенном сочетании друг с другом в те или иные моменты выполнения творческой работы.

Важно помнить, что, прежде всего, важны следующие составляющие педагогического общения с трудным ребенком:

.Убеждение и личный пример. Убеждение - это и разъяснение, и доказательство правильности или необходимости определенного поведения либо допустимости какого-то поступка. Личный пример - важный аргумент правоты педагога.

2.Доверие.

3.Моральная поддержка и укрепление веры в свои силы.

.Вовлеченность в интересную деятельность.

.Пробуждение гуманных чувств.

Нравственное упражнение.

Памятка учителю

). Трудный подросток постоянно нуждается в помощи, нужно помочь ему в учебе, выполнении общественного поручения, в выборе любимого занятия, в использовании свободного времени. Помогать и систематически контролировать, опираясь на актив класса. Всесторонне изучать личность подростка, знать его дарования, интересы, увлечения и использовать их в воспитательных целях.

). Быть объективным по отношению к трудному подростку, никогда не обвинять его в том, в чем его вина не доказана.

). Критика подростка должна быть конкретной, по существу. Критиковать не вообще, а за совершенный поступок, ничего к нему не прибавляя.

). Осуждая подростка за поступок, неблаговидное действие, нужно проявлять при этом уважение к личности школьника. Можно сказать: «Ты плохо поступил, ты совершил хулиганский поступок», но не надо говорить: «Ты плохой мальчик, ты хулиган».

). Нельзя учителю в пылу нервного возбуждения дать волю чувствам, изливая их в оскорбительных эпитетах типа: бездельник, лодырь, хам, негодяй. Это отталкивает подростка, озлобляет его и еще более затрудняет процесс общения с ним.

). Классный руководитель должен всегда быть оптимистом и открыто выражать надежду не исправление трудного подростка, не закрывая перед ним перспективы положительных изменений.

). Трудный школьник, давно привыкший к критическим замечаниям в свой адрес, особенно чувствителен к похвале, поощрению своих действий. Поэтому нам всегда надо видеть и отмечать в проведении подростка даже незначительные попытки сделать что-то хорошее, не оставляя без внимания малейшие сдвиги в лучшую сторону.

). Быть доброжелательным и строгим, уступчивым и принципиальным: не делать поблажек трудному подростку, не заигрывать с ним и в то же время уметь кое-что прощать.

Фильмы о трудных детях

«Чучело», 1983.

Полный драматических коллизий фильм, снятый по мотивам одноименной повести В. Железникова.

В небольшой провинциальный городок, где каждая собака друг друга знает, приезжает Лена Бессольцева. С первых кадров фильма, режиссер показывает обыденную жизнь обитателей этого городка, компания ребят спокойно направлялась на день рождения друга. Выглядит это вполне обычно, о том, что произойдет дальше, знают лишь те, кто прочитал повесть.

Раскрыть зрителю борьбу одного маленького человека - немалый труд (спасибо Ролану Быкову). Что такое противостоять целому классу одной маленькой внешне хрупкой девочке? Серьезное испытание. И Лена с блеском выстояла.

«Тринадцатилетние», 2003.

Трэйси прекрасная ученица в своем классе, прилежно выполняет всю домашнюю работу и регулярно посещает любимую школу. Но однажды все меняется, когда она знакомится с Эви, самой красивой и популярной девочкой в школе.

В этом фильме показаны этапы взросления девочки-подростка: от прилежной отличницы до наркоманки-рецидивистки. Она переходит в другую школу, где знакомится с самыми крутыми девчонками и начинает портиться на глазах. Ее окружают самые разные соблазны. Девочка вовлекается во всё это, бросает прежних подруг и прилежную учебу.

Также в картине встает еще одна острая проблема. Проблема отношений родителей и их детей-подростков. Родители порой не замечают того, что происходит с детьми. Это приводит к трагедиям

«Класс», 2007.

Обычная эстонская школа, выпускной класс. Парень по имени Йозеп постоянно терпит насмешки и издевательства со стороны одноклассников. Никогда не отвечая на выпады, он провоцирует их заходить в глупых «шутках» все дальше и дальше, до тех пор, пока за него не заступился один из бывших насмешников - Каспар. В классе начинается противостояние, которое постепенно накаляется, приближая неминуемую развязку.

Главная проблема, конфликт возникает из-за недоговорённости, замалчивании, невнимательности со стороны родителей и учителей. Школа это не только место где дети получают знания, а значит не стоит закрывать глаза на вещи к учёбе не относящиеся.

«Все умрут, а я останусь», 2008.

Три девятиклассницы - Катя, Вика и Жанна - самые обыкновенные девчонки из спального района Москвы. В понедельник они узнают, что в субботу в школе будет дискотека, первая в новом учебном году. Всю неделю они проживают, готовясь к этому главному в их жизни событию. Но Катя нагрубила учительнице - и дискотеку могут отменить…

Всю неделю девочки пытаются найти общий язык со своими родителями, учителями, одноклассниками и в конечном счете друг с другом. Катя остается дома, а Вика и Жанна решают пойти, ведь они так долго мечтали об этом дне. Неожиданно для всех на дискотеке появляется и Катя. И этот вечер, которого они так ждали, принесет много неожиданностей, и каждую из героинь ждет еще один удар судьбы - тот самый, после которого заканчивается детство и начинается взрослая жизнь.

«Аквариум», 2009.

Летняя Мия - проблемный ребенок, ее исключили из школы, а друзья подвергают ее издевательствам. Одним жарким летним днем ее мать приводит домой загадочного незнакомца, чье появление обещает изменить их жизнь и научить эту семью тому, что такое любовь.

Цитаты и афоризмы

Бройяр Анатоль:

Было время, когда от детей не ожидали ничего, кроме послушания; теперь от них ожидают всего, кроме послушания.

Неизвестный

Детей воспитывать трудно, потому что ничто человеческое им не чуждо.

Жубер Жозеф:

Детям нужны не поучения, а примеры.

Гераклит:

Своеволие следует гасить скорее, чем пожар.

Руссо Ж.-Ж.:

Знаете ли, какой самый верный способ сделать вашего ребенка несчастным,- это приучить его не встречать ни в чем отказа.

Если вы уступите ребенку, он сделается вашим повелителем; и для того, чтобы заставить его повиноваться, вам придется ежеминутно договариваться с ним.

Есть избыток строгости и избыток снисходительности: обоих надо одинаково избегать.

И.В. Гете:

Молодость больше любит быть поощряемой, нежели обучаемой.

Л.Н. Толстой:

Воспитание есть воздействие на сердце тех, кого мы воспитываем.

Минутка смеха

Павлика отдали в интернат для трудных детей. Мама спрашивает у дежурного:

Где мне найти Павлика?

А там на дверях списки.

На 1-м этаже мама читает на двери: "Плохие дети" Павлика в списке нет. Поднимается на второй этаж, читает: "Очень плохие дети". Павлика нет. На третьем этаже читает: "Ужасные дети". Павлика нет. На четвертом этаже: "Отвратительные дети". Павлика нет. На последнем, пятом этаже: "Кошмарные дети". Павлика нет. Мама поднимается на чердак, подходит к двери и читает: "Павлик"

Ты почему мне грубишь, мальчишка? Я отец тебе или не отец?

Ну ты задаешь ребус, старик. Я-то откуда знаю?

Мама, сегодня директор школы спросила: есть ли у меня братья или сестры?

Ну и что ты ответил?

Сказал, что я единственный

А она что сказала?

Она сказала: "Слава Богу!"

Для более глубокого изучения данной проблемы можно обратиться к следующей литературе

Алгоритм организации индивидуального сопровождения учащихся группы "риска" // Завуч. - 1999. - №2. - С.76-83.

Арефьев А.Л. Девиантные явления в среде учащейся молодежи // Народное образование. - 2003. - №7. - С.193-200.

Беличева С.А. Превентивная практика и социальная работа с детьми и семьями группы риска в Финляндии // Профессиональная библиотека работника социальной службы. - 2001. - №2. - С.34-39.

Беличева С.А., Фокин В.М. Охранно-защитная концепция социальной профилактики отклоняющегося поведения несовершеннолетних. - М., 1991.

Бытко Ю.И., Ладно А.С. Девиантное поведение подростков // СоцИс. - 1988. - №4.

Васильева Н.В. О превалирующем характерологическом типе лиц с делинквентным поведением и возможных способах психологической коррекции // Проблемы прокурорско-следственной деятельности в сфере борьбы с преступностью в современных условиях. Тезисы международной научно-практической конференции. - СПб., 1996. - С.141-142.

Василькова Ю.В. Работа социального педагога с трудными подростками // Методика и опыт работы социального педагога. - М.: Академия, 2001. - С. 91-121.

Вахрамов Е. Психологическая коррекция аномального поведения подростков: побег из дома // Прикладная психология и психоанализ. - 2000. - №3. - С.52-60.

Вим Лот, Хан Спанярд. Нидерландская модель социальной помощи детям и подросткам (Как профилактика асоциального поведения) // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - 2000. - №1. - С.60-74.

Вингендер И. Социально-психологические аспекты девиаций в Венгрии // Психологическая наука и образование. - 2000. - №3. - С.5-15.

Воспитывает Киплинг: Игровая программа проведения палаточного лагеря для школьников: Опыт работы с "трудными подростками" // Внешкольник. - 1999. - №4. - С.10-12.

Гилинский Я., Афанасьев В. Социология девиантного (отклоняющегося) поведения.- СПб., 1993.

Гиндикин В.Я. Социально-психологическая характеристика различных контингентов трудных подростков // Дети с отклонениями в поведении. - М., 1968. - С.78-94.

Гиндикин В.Я., Гурьева В.А. Личностная патология. - М.: Триада-Х, 1999. - 266 с.

Гордон М., Зарецкий В. Летняя школа как новая образовательная среда для детей группы риска // Народное образование. - 1999. - №5. - С.173-178.

Горьковая И.А. Влияние семьи на формирование делинквентности у подростков // Психологический журнал. - 1994. - Т.15, № 2. - С.57-65.

Григоренко Е.Л. Генетические факторы, влияющие на развитие девиантных форм детского поведения // Дефектология. - 1995. - № 3. - С. 3-22.

Гурьева В.А., Семке В.Я., Гиндикин В.Я. Психопатология подросткового возраста. - Томск, 1994. - 310 с.

Дети "группы риска": Мат-лы Междун. конф. - СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2001.

Дети улицы: Образование и социальная адаптация безнадзорных детей: Доклад / Под ред. А.Н. Майорова. - М.: Интеллект-Центр, 2001.

Завражин С.А. Подростковая делинквентность: Транскультурная перспектива СоцИс. - 1995. - № 2.

Здравомыслова О. Молодежь: поведение, отклоняющееся от нормы // Народное образование. - 1999. - №9. - С.233-234.

Зенкин В.И. Организация ранней диагностики и превентивной коррекции девиантных форм поведения у несовершеннолетних // Первые итоги. - 1997. - С. 61-66.

Зиядова Д. Почему подросток совершает преступление? // Воспитание школьников. - 2002. - №8. - С.17-21.

Калинина Н.В., Лукьянова М.И. Некоторые аспекты изучения поведения подростков и молодежи в кризисных ситуациях // Психологическая наука и образование. - 2000. - №3. - С.16-25.

Клейберг Ю. А. Социальная работа и коррекция девиантного поведения подростков // Профессионал. - 1997. - №11-12. - С. 50-52.

Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения: Учеб. пособие для вузов. М: Сфера, 2001. - 160 с.

Комарь В.Д. Предупреждение и преодоление отклонений в поведении подростков // Классный руководитель. - 2003. - №4. - С. 86-103.

Королев В. В. Психические отклонения у подростков правонарушителей. - М., Медицина, 1992.

Кофырин И.В. Проблемы изучения неформальных групп молодежи // СоцИс. 1991. - № 1.

Крылова Н. Проблемный подросток: его права и возможности. - 2001. - №9. - С.17-25.

Кузнецов В.Г. О сопоставлении результатов обследования делинквентных подростков методами ПДО и УНП // Патохарактерологические исследования у подростков / Под ред. А.Е. Личко и Н.Я. Иванова. - Л., 1981. - С.54-55.

Кузнецова И. Психологическая поддержка. Принципы работы с детьми и подростками с отклонениями в поведении // Школьный психолог. - 2000. - №№ 29, 30, 31.

Курганов С.И. Мотивы действий несовершеннолетних правонарушителей // СоцИс. - 1989. - № 5.

Лукин Н.Н. Творчество как детерминанта профилактики правонарушний детей и подростков // Известия РАО. - 2000. - №4. - С.46-48.

Майсак Н.В. Возможности теста Р.Кеттелла в определении первичных отклонений в поведении и развитии младшего подростка // Вестник психосоциальной и корреционно-реабилитационной работы. - 2000. - №4. - С.33-41.

Майсак Н.В. Личностные особенности младшего подростка с девиантным поведением: Дис. ... канд. психол. наук. - М., 2001. - 213 c.

Малышев К. Профилактика и коррекция девиантного поведения // ОБЖ. - 2003. - №2. - С.52-53.

Менделевич В.Д. Психология девиантного поведения // Клиническая и медицинская психология. - М.: Медпресс, 1999. - С.351-416.

Минаева О. Психолого-педагогическая работа с семьей "трудного" подросткаДомашнее воспитание. - 2000. - №1. - С.78-79.

Морозов В.В. Дети улицы, или Размышления о реабилитационной педагогике // Внешкольник. - 1999. - №10-11. - С.11-13.

Нагаев В.В., Толстов В.Г., Толстов В.В. Основные направления социально-психологической, психотерапевтической и правовой реабилитации девиантов Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - 2001. - №3. - С.40-46.

Немировский Д.Э. Мотивы противоправных действий молодежи // СоцИс. -1992. - № 3.

Олиференко Л.Я., Шульга И.И., Дементьева И.Ф. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: Учебное пособие. - М.: Академия, 2002.

Подростки "группы риска" // Практическая психология образования: Уч. пос. для вузов / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Просвещение, 2003. - С.376-401.

Полтавцева А.О. Молодежные девиации в Приморье // СоцИс. - 2003. -№4. - С.135-138.

Профилактика агрессивных и террористических проявлений у подростков: Методическое пособие / Под ред. И.Соковни. - М.: Просвещение, 2002.

Профилактическая работа по предупреждению правонарушений среди учащихся: Методические рекомендации. - Йошкар-Ола: Марий Эл учитель, 2001. - 24 с.

Психолого-педагогическая работа со школьниками-девиантами в Москве / М.Ю. Кондратьев, О.Б. Крушелицкая, С.Л. Нечаева. - // Психологическая наука и образование. - 1999. - №3. - С.4.

Реан А.А. Социальные, педагогические и психологические проблемы "уличных" детей и подростков в России // Magister. - 1999. - №6. - С.1-5.

Родичев Н., Чистякова С. Профессиональное становление подростков с проблемами в обучении и поведении // Школьные технологии. - 1999. - № 4. - С.132-138.

Рычкова Н.А. Дезадаптивное поведение детей: диагностика, коррекция, психопрофилактика: Учебно-практическое пособие. - М.: Гном и Д, 2000.

Садовский М. Г. Новые технологии работы с девиантными подростками в интенсивных школах (специализированных лагерях): [г. Красноярск] // Территориальные социальные службы: теория и практика функционирования. - М., 1995. - С. 192-201.

Самохина А.А. Социально-психологическая деформация как причина деликвентного поведения // Прикладная психология. - 2000. - №3. - С.46-55.

Селиванова О.А. Личностно-значимые условия реинтеграции "уличного" подростка в социум // Педагогика. - 2004. - №1. - С.56-61.

Сергиенко А., Симонова М. Смогут ли центры досуга соперничать с криминальной улицей? // Первое сентября. - 2000. - №27. - С.6.

Спицын Н.П. Работа классного руководителя с трудными семьями // Классный руководитель. - 1999. - №2. - С.83-85.

Стурова М.П., Силенков В.И. Девиантное поведение несовершеннолетних как педагогическая проблема // Педагогика. - 1999. - №7. - С.38-41.

Татитдинова Т.Г. Организованная преступность и молодежь // СоцИс. - 2000. №1. - С.55-91.

Трус И. Школьники с девиантным поведением: особенности воспитания // Воспитание школьников. - 2002. - №7. - С.44-46.

Цилуйко М.В. Влияние средств массовой информации на формирование противоправного поведения подростков // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - 2000. - №1. - С.75-87.

Чумаков И.В. Психологическая карта учащегося группы риска в системе профилактики девиантного поведения подростков // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - 2002. - №2. - С.41-57.

Шапинский В. А., Мареев В. И. Девиантное поведение и социальный контроль: Учебное пособие. - Ростов-на-Дону: Изд. РГПУ, 1997.

Шмелев А.Г. Делинквентное поведение // Основы психодиагностики: Учеб. пособие. - М., Ростов н/Д: Феникс, 1996. - С.383-401.

Юноши и девушки "группы риска" // Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Просвещение, 2003. - С.436-458.

Юричка Ю. Предупредить правонарушения несовершеннолетних // Народное образование. - 2000. - №6. - С.267-270.

Оценка портфолио

Тема моего портфолио «Обучение и воспитание трудных детей». Это проблема очень актуальна сегодня и интересна мне как будущему педагогу.

Ведь почти в каждом классе есть один или несколько учеников, которые не желают идти на контакт с педагогом. Наверное, именно это и пугает меня в моей будущей профессии. Страх вызывает даже не возможность конфликта, а то что я ничего не смогу предпринять. Но обучать нужно и таких детей, они тоже нуждаются в знаниях. Как же решить эту проблему? С помощью своего портфолио я попыталась разобраться.

Большинство рубрик представлены в виде классификаций, таблиц, есть несколько диаграмм. Для меня это наиболее удобная форма запоминания материала. Кроме научной литературы, я обращалась так же к художественным фильмам, многие из них очень ярко иллюстрируют проблему трудных детей. Хотя, на мой взгляд, многие из фильмов самим детям показывать нельзя, адресованы они скорее их родителям и учителям.

Безусловно, работами моего портофио тема не исчерпывается. Существует множество материалов как в интернете, так и в научной литературе. Возможно, я еще смогу дополнить ими мое портфолио по ходу обучения.

Думаю, что работа выполнена не зря и еще не раз пригодится мне в моей дальнейшей профессиональной деятельности и даже в учебе.

Список литературы

1)Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением: Учеб. метод, пособие/Под ред. М.И. Рожкова. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

)Кондрашенко В.Т. Девиантное поведение у подростков. - Минск: Беларусь, 1988.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.