Именно в дошкольном детстве (как ни в какой другой период) взрослый пользуется огромным авторитетом у ребенка, оказывает решающее влияние на его психическое развитие. Младенец еще не является самостоятельным существом. В раннем детстве преобладает совместная со взрослым деятельность, которая у дошкольника становится совместно-раздельной. Среди значимых взрослых мать выступает для дошкольников самым близким человеком. Именно с ней он чаще всего общается и делится впечатлениями. Именно ее он лучше всех слушается. И свои капризы, которые являются своеобразным средством установления контактов со взрослыми, дети чаще всего адресуют матерям или бабушкам. Другим взрослым, который проводит с малышом большую часть его жизни, является воспитатель детского сада. Он вместе с ним выполняет бытовые процедуры, гуляет, трудится, играет. В качестве предпочитаемых взрослых 52% воспитанников детских садов называют маму, 13% детей -воспитателя и лишь 10% - папу (ЕА.Панько). Отношение к воспитателю дошкольники мотивируют по-разному. Чаще дети старше 4 лет дают общую недифференцированную оценку («Она хорошая!»). Немаловажную роль для них играет и внешний вид
воспитателя («Она красивая, нарядная», «У нее прическа красивая»). В 5-7-летнем возрасте оценка нередко проводится по признаку личного отношения воспитателя к ребенку («Она меня не наказывает», «Она мне игрушку подарила»). У детей этого возраста появляются оценки педагога, основанные на его информированности, на присущих взрослому знаниях и умениях («Она знает много сказок», «Она умеет хорошо рисовать», «Она все умеет делать»). В этот же возрастной период ребенок начинает выделять и оценивать нравственные качества воспитателя («Ласковая», «Всегда строгая»). Характерно, что дети в основном дают положительную характеристику педагогу и его нравственным качествам. Негативные оценки встречаются очень редко. И даже такое качество, как строгость, рассматривается дошкольниками положительно.
В 5-7 лет, хотя и редко, у ребят встречаются оценки воспитателя с точки зрения его внимания ко всем детям («Она нас кормит»). Малыши на протяжении всего дошкольного детства оценивают педагога с точки зрения организованной им деятельности («Она с нами играет»). И только старшие дошкольники оценивают воспитателя за доверие к ним, поддержание их самостоятельности («Разрешает книжки подклеить», «Дает дежурить в книжном уголке»).
С возрастом у детей увеличивается степень осознанности их отношения к педагогу.
Отношение ребенка к воспитателю определяется множеством факторов. Так, «популярные» в группе сверстников дети показывают более высокую осознанность своего отношения к воспитателю, а содержание мотивов этого отношения у них более разнообразно. Указанная особенность связана с тем, что «популярные» и «непопулярные» дети имеют разный опыт общения, воспитатель проявляет к ним неодинаковое отношение и внимание. Окружающие взрослые также во многом определяют отношение ребенка к воспитателю, когда оценивают педагогов. Дети перенимают их оценки. Положительное отношение дошкольников к личности воспитателя особенно часто наблюдается при демократическом стиле руководства детской группой.
К 7 годам возникают элементы критического отношения к воспитателю и его деятельности (например, ребенок заявляет: «Если бы я была воспитательницей, я бы давала детям больше рисовать и лепить», хотя в целом такое отношение не типично для дошкольника).
На отношение детей к личности педагога и его воспитательным воздействиям влияет эмоциональное отношение воспитателя к воспитанникам (С.Е.Кулачковская). Это может быть поощряющее отношение, которое предполагает заботливость и внимание к ребенку, преобладание в общении с ним положительных оценок и ободряющих требований. При таком отношении педагога детям становятся понятны чувства, которые испытывает взрослый. У ребят возникают переживания, созвучные переживаниям воспитателя, инициативные действия. Дошкольники становятся особенно чувствительны к положительной оценке и сами побуждают взрослого проявлять к себе эмоциональное отношение. Они переживают ярко выраженное удовольствие от похвалы. А если воспитатель эмоционально-выразительно передает свое отношение к негативному поступку ребенка, то малыш испытывает чувство вины и в дальнейшем избегает соответствующих действий.
Формально-требовательное, холодное отношение педагога к ребенку заключается в том, что забота взрослого носит формальный характер и состоит в управлении и руководстве. Преобладают отрицательные оценки и порицательные мотивации, эмоциональная окраска которых отсутствует. Поэтому эффективность воспитания очень низкая. Эмоциональная реакция дошкольником не переносится на оцениваемый поступок или действие. Воспитатель подавляет инициативность детей и их желание действовать. Дети отрицательно реагируют не только на педагога, но и на детский сад в целом.
Непоследовательный тип отношения к воспитанникам характеризуется неуравновешенными эмоциональными проявлениями, нестабильными требованиями, отсутствием контроля за выполнением своих распоряжений. Поведение детей такой воспитатель оценивает ситуативно, в зависимости от своего настроения, и слишком личностно, опираясь не на поступок, а на собственные симпатии и антипатии. Дети стараются заслужить расположение воспитателя, но такое стремление угасает, поскольку не получает постоянной поддержки педагога. В одних ситуациях он замечает и выделяет старания малышей, а в других игнорирует. Значимость оценок воспитателя для детей резко снижается. Дошкольники избегают прямых контактов с ним, не проявляют инициативы и активности в общении.
Таким образом, переживание оценки взрослого у ребенка формируется только в том случае, если он чувствует себя объектом внимания и уважения со стороны педагога. Эмоциональное отношение воспитателя к ребенку определяет характер эмоциональных переживаний воспитанников. Существенную роль играет экспрессивная сторона этих отношений, помогающая дошкольнику адекватно воспринять педагогическое воздействие.
В то же время ребенок принимает воспитателя за нравственный образец, независимо от эмоциональной привлекательности педагога. Возникает своеобразный «эффект роли», когда дети подражают ему даже в самом незначимом с точки зрения самого педагога. Такое подражание у дошкольников личностно осмысленно и не является простым копированием воспитателя. Они выделяют у взрослого поведенческие штампы, свидетельствующие о его власти. Так, изображая воспитателя, они садятся на стул, повторяют его жесты. В роли конкретного воспитателя даже неагрессивные, спокойные дети позволяют себе резкий окрик, суровые интонации, порицания сверстников. Ролевой стереотип воспитателя в глазах воспитанников характеризуется также ореолом «непогрешимости». Они приписывают педагогу особую проницательность. То, как воспитатель оценивает поступки детей, недостатки их поведения, воспринимается дошкольниками некритически.
Воспитатель выступает и как носитель качества «сверхконтроля», хотя оно может существенно расходиться с тем, как этот педагог на самом деле контролирует детей. Дети чувствуют себя постоянно «на виду» у педагога, переживая открытость, постоянную вероятность подвергнуться воздействиям взрослого, его способности «все увидеть и все оценить». Однако идеализируется малышами не столько конкретное лицо, сколько социальная функция педагога.
Особенности отношения дошкольников к личности воспитателя
- отношение детей к воспитателю взаимосвязано с отношением к ним педагога;
- для детей характерна в основном положительная оценка личности педагога;
- от оценки внешних качеств дошкольники переходят к оценке деятельности воспитателя, а затем нравственных качеств;
- с возрастом растет осознание детьми своего отношения к воспитателю;
- ролевой стереотип воспитателя в глазах детей характеризуется «ореолом роли», «ореолом непогрешимости», «ореолом сверхконтроля».
Роль воспитателя в развитии личности ребенка дошкольного возраста.
Подготовила заведующая МБДОУ «Детский сад «Солнышко» (2012 г.)
Говоря о личности человека, мы всегда подразумеваем его ведущие жизненные мотивы, подчиняющие себе другие. У каждого человека всегда есть что-то самое главное, ради чего можно пожертвовать всем остальным. И чем ярче человек осознает, что для него главное, чем настойчивее стремится к этому, тем более его поведение является волевым. Мы говорим о волевых качествах личности в тех случаях, когда человек не только знает, чего он хочет, но упорно и настойчиво сам добивается своей цели, когда его поведение не хаотично, а направлено на что-то.
Развитие личности дошкольника это развитие мотивов поведения и формирование самосознания. Личность ребенка формируется постепенно, шаг за шагом, причем каждый новый сдвиг в формировании личности изменяет влияние условий, увеличивает возможности дальнейшего воспитания. Условия развития личности так тесно переплетаются с самим развитием, что разделить их практически невозможно.
Развитие личности ребенка включает две стороны. Одна из них состоит в том, что ребенок постепенно начинает понимать окружающий мир и осознает свое место в нем, это порождает новые типы мотивов поведения, под влиянием которых ребенок совершает те или иные поступки. Другая сторона – развития чувства и воли.
Детям дошкольного возраста свойственна подражательность. Используя эту особенность, воспитатель учит малышей личным примером, а также привлекая художественные образы, дружить между собой, уважать старших, бережно относиться к растениям и животным, к результатам человеческого труда.
Воспитатель знакомит дошкольников с нормами поведения, с правилами общения путем наблюдения, а также читая рассказы, стихи, сказки.
В дошкольном возрасте дети начинают руководствоваться в своем поведении нравственными нормами. Знакомство с нравственными нормами и понимание их ценности у ребенка формируется в общении с воспитателем, который дает оценку противоположных действий (говорить правду – хорошо, обманывать – плохо) и предъявляет требования (надо говорить правду). Примерно с 4 лет малыши уже знают, что следует говорить правду, а обманывать плохо. Но знания, имеющиеся практически у всех детей этого возраста, не обеспечивают сами по себе соблюдение нравственных норм.
Воспитатель в процессе усвоения ребенком норм и правил поведения должен сформировать ценностные ориентации. В то же время происходит накопление практического опыта непосредственного взаимодействия с социальным окружением. Превращение социальных ценностей в значимые для самого ребенка осуществляется в дошкольном возрасте посредством преобразования эмоциональной сферы, которая начинает связываться с правилами поведения и взаимоотношений людей. В результате к концу дошкольного возраста происходит переход от эмоционально непосредственных к опосредованным нравственным критериям и отношениям.
Много внимания воспитатель обязан уделять развитию самостоятельности у дошкольников, которая начинает проявляться в том случае, когда ребенок применяет к себе и другим нравственные оценки и на этой основе регулирует свое поведение. Это означает, что в этом возрасте складывается такая сложная форма личности, как самосознание.
Опыт общения ребенка с педагогом является тем объективным условием, вне которого процесс формирования детского самосознания невозможен или сильно затруднен. Под влиянием воспитателя у ребенка накапливаются знания представления о себе, складывается тот или иной тип самооценки. Роль педагога в развитии детского самосознания заключается в следующем:
Сообщение ребенку сведений о его индивидуальных личностных особенностях;
Оценка его деятельности и поведения;
Формирование ценностей, социальных нормативов, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам;
Формирование умения и побуждения ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с действиями и поступками других людей.
Развитие сферы самосознания сопровождается отделением ребенком своей деятельности и самого себя от взрослого, чего нет в преддошкольном возрасте, появление у него «своих» , «личных» желаний.
выделял в генезе самосознания формирование самооценки, которое связано с развитием оценочных отношений в семейной и коллективной жизни ребенка. Относительная адекватность оценочных суждений ребенка определяется постоянной воспитателей, формированием ими оценочных отношений в группе в связи с выполнением правил поведения, в различных (занятия, игры, дежурство).
Главные пути формирования личности ребенка в детском саду, его характера, способностей, воли, воображения, нравственных чувств – это общение с окружающими педагогами и детьми, активная творческая деятельность самого ребенка.
Успешность обучения детей, их психологическое благополучие во многом зависят от стиля общения педагога. Демократический стиль способствует успешному формированию психических функций ребенка, благоприятствует обучению, авторитарный вызывает негативные эмоционально-поведенческие реакции у детей.
Кто из воспитателей не знает, что от того, как дано указание, зависит реакция ребенка? Добиваясь от детей выполнения своего требования, воспитатель должен обладать всеми оттенками интонации. Настоящий педагог всегда предвидит, когда и как разговаривать с воспитанниками.
Педагог всегда чуток и внимателен к детям, их физическому состоянию и настроению, интересам и потребностям.
Он непременно заметит, как чувствует себя каждый ребенок, что волнует и беспокоит его, с каким настроением он пришел в детский сад, и постарается устранить причины, отрицательно влияющие на него. Умение понять ребенка, его состояние позволяет более правильно определить соответствующий подход к нему, предвидя реакцию на тот или иной педагогический прием.
Дети любят воспитателя оптимистически настроенного: его оптимизм - то неуловимое, что не укладывается ни в какие планы и конспекты, нос содействует установлению душевных связей в отношениях «воспитатель - дети». У такого педагога воспитанники всегда жизнерадостны. Все это способствует установлению положительного эмоционального климата в группе, что, как известно, благоприятствует расцвету в каждом ребенке лучших качеств и, главное, создает у него готовность к восприятию педагогических воздействий. Ведь к воспитателю, который весел, изобретателен, чутко улавливает детское настроение, всегда устремлены взоры ребятишек: что он скажет? Как отнесется к их выдумке? Одобрит ли новый замысел?
В совместной игре, если ее умело направляет воспитатель, развиваются зачатки коллективизма, желания и умения считаться с другими детьми, формируются такие нравственные чувства, как симпатия и сочувствие к другим людям, любовь и уважение к труду взрослых, воспитывается стремление подражать мужеству и героизму людей.
Организуя труд дошкольника, необходимо помнить, что он должен быть интересным для ребенка, должен соответствовать его возможностям, требует положительной оценки взрослых (на отдельные недочеты желательно указывать в мягкой форме). При соблюдении этих условий ребенок переживает радость от успеха в преодолении трудностей, у него формируется положительное отношение к трудовым заданиям и трудолюбие.
Реализация цели и умение довести работу до необходимого результата требуют от ребенка целенаправленного произвольного поведения. Формирование волевого компонента субъекта деятельности происходит в различных направлениях. Проявляются сосредоточенность и последовательность действий, самоконтроль, самооценка своих действий и полученного результата. Под влиянием оценок и контроля воспитателя старший дошкольник начинает замечать ошибки в своей деятельности, в работе других детей и в то же время выделять образцы для подражания. В младшем же дошкольном возрасте ребенок еще не замечает своих ошибок и не может правильно оценить качество .
Конечно, в дошкольном возрасте формирование личности и направленности мотивов еще далеко не заканчивается. В это период ребенок только начинает самостоятельно определять свои действия. Но если с помощью педагога он сможет делать что-то не слишком привлекательное ради какой-то другой, более значимой цели, это уже явный признак того, что у него появляется волевое поведение. Однако такая помощь должна быть точной и тонкой. Нельзя заставлять ребенка делать то, чего он не хочет. Задача воспитателя здесь не в том, чтобы ломать или преодолевать желания ребенка, а в том, чтобы помочь ему понять (осознать) свои желания и удержать их вопреки ситуативным обстоятельствам. Но делать дело ребенок должен сам. Не под нажимом или давлением, а по собственному желанию и решению. Только такая помощь может способствовать становлению его собственных качеств личности.
- Специальность ВАК РФ19.00.05
- Количество страниц 151
Глава 1. Социально - психологические проблемы взаимодействия педагога с группой детей дошкольного возраста.
1.1. Общение и его роль в психическом развитии ребенка-дошкольника
1.2. Теоретические основы изучения личности педагога.
1.3. Основные подходы к изучению взаимоотношений в детском коллективе
1.4. Анализ теоретико-практических исследований по проблеме влияния педагога на психическое развитие ребенка дошкольного возраста в условиях детского сада.
Глава 2. Организация и методы исследования.
2.1. Описание программы эмпирического исследования.
2.2. Методологическая база исследования.
Глава 3. Результаты эмпирического исследования и их обсуждение.
3.1. Описание и анализ данных диагностики личностных особенностей воспитателей.
3.1.1. Профессиональные установки и их связь с формальными характеристиками возраста, стажа, семейного статуса.
3.1.2. Результаты диагностики стиля руководства и личностных особенностей воспитателей.
3.2. Анализ данных по изучению взаимоотношений в коллективе старших дошкольников.
3.2.1. Описание выборки детей и обсуждение результатов наблюдения за характером их взаимоотношений в группах.
3.2.2. Обсуждение результатов беседы и социометрического опроса.
3.2.3. Представление результатов обработки рисуночной методики «Моя группа».
3.3. Описание результатов корреляционного анализа данных диагностики личностных особенностей воспитателей и характера взаимоотношений детей.
Введение диссертации (часть автореферата) на тему "Влияние личности педагога на развитие взаимоотношений в группе детей дошкольного возраста"
Современный период развития человеческого общества характеризуется более пристальным вниманием к дошкольному периоду жизни человека, становлению его личности, особенностям социализации, сохранению и формированию психически и физически здорового поколения. Поэтому в дошкольной педагогике формируется и все более расширяет свои позиции взгляд на работу дошкольных учреждений не столько в плане обучения сколько в плане развития у детей общечеловеческих ценностей, умения общаться и контактировать с людьми.
На смену обычному детскому саду с его нередко казенной, показной педагогической атмосферой постепенно приходит детский сад нового типа, где обучение детей находится в неразрывной связи с формированием гуманистической направленности личности.
Дети, посещающие дошкольные образовательные учреждения, в течение дня находятся под наблюдением воспитателя, который строит свою работу в соответствии с программой данного учреждения, профессиональными умениями и навыками, преломляя их сквозь свои личностные особенности. Отсюда следует, что профессиональная деятельность воспитателя - процесс непрерывного общения с дошкольниками, от эффективности которого зависят результаты воспитательно - образовательной работы в детском саду. Постоянная включенность в общение с детьми в течение рабочего дня требует от воспитателя больших нервно-психических затрат, эмоциональной устойчивости, терпения, контроля за внешними формами поведения. Процесс воспитания осуществляется постоянно в прямом контакте с детьми как беспрерывный выбор и обоснование воспитателем своей шкалы ценностей, своих убеждений, взглядов, настроений.
Формирование личности ребенка - дошкольника происходит под влиянием многих факторов, в том числе общения со сверстниками и взрослыми.
Посредством этого взаимодействия создается чувство эмоционального благополучия, теплоты и уюта в новом и незнакомом мире.
В основе личностного общения лежит потребность ребенка в эмоциональной поддержке, его стремление к взаимопониманию и сопереживанию. Дошкольный возраст характеризуется включением ребенка в группу ровесников в детском саду, управляемую воспитателями, которые, как правило, становятся для него наравне с родителями наиболее референтными лицами. Общение со взрослым помогает ребенку устанавливать социальные контакты, познавать себя и других, оказывает самое непосредственное воздействие на особенности и развитие его общения со сверстниками.
В дошкольном детстве происходит становление ребенка как личности, закладывается ее общественная направленность, формируются навыки социального поведения. В этом заключается важность и большое значение детского сада как организационной и общественной формы воспитания и развития дошкольника, включая процесс общения педагога с детьми.
Проблему педагогического общения изучали Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Я.Л.Коломинский, М.И.Лисина, А.А.Леонтьев, Т.А.Репина и другие выдающиеся отечественные психологи. Особое внимание к этой проблеме связано с осознанием исключительной роли процесса педагогического общения в социально - психологическом становлении личности ребенка.
Исследования, проведенные Л.Н.Башлаковой, 1986; Д.Б.Годовиковой, 1980; Р.И.Деревянко, 1983; Т.И.Комиссаренко, 1979; С.В.Корницкой, 1974; М.И.Лисиной, 1974; Г.П.Лаврентиевой, 1977; Л.Б.Митевой, 1984; А.Б.Николаевой, 1985 и другими, раскрывают различные аспекты взаимовлияния воспитателей и детей в условиях дошкольного учреждения. Основы личности закладываются в детстве, поэтому к мастерству, личности, уровню духовного развития педагога предъявляются повышенные требования. Богатство личности воспитателя - непременное условие эффективности воздействия на ребенка и многогранности его мироощущений.
В содержании вышеуказанных, а также других исследований подробно проанализирована роль воспитателя в интеллектуальном, нравственном развитии дошкольника, в развитии у него гуманистической направленности общения, формировании предпосылок высокой обучаемости, развитии речи и других качеств, умений. Однако не меньшего внимания заслуживает проблема влияния личностных характеристик воспитателей на особенности взаимоотношений детей в условиях группы детского сада.
Изучение этого аспекта общения педагога с детьми особенно важно на наш взгляд еще и потому, что дошкольники, взаимодействуя, общаясь со взрослыми, усваивают способы поведения, общения путем подражания, в результате которого переносят характер и особенности поведения взрослого в свою среду.
Внутренний мир, мир собственных желаний начинает выделяться позже, чем внешний мир, и это происходит на основе общения ребенка со взрослым, а не до него.
На наш взгляд, актуальность исследования состоит в возрастании необходимости гуманизации влияния воспитателей на развитие личности дошкольников, на формирование социально приемлемых навыков, приобретаемых детьми в среде сверстников под руководством педагога. Процесс общения с окружающими, установление доброжелательных отношений зависит от многих факторов, одним из которых является нервно-психическое состояние личности в процессе жизнедеятельности и в момент взаимодействия с окружающими. Учитывая особенные отношения воспитателей с детьми дошкольного возраста, а именно подражание поведению взрослых, желание демонстрировать одобряемые педагогом поступки, мы обращаем внимание на личностные особенности воспитателей, их психологическое здоровье.
При этом несомненно важным мы считаем сохранение психического здоровья детей посредством уменьшения конфликтного напряжения в группе детей и оптимизации стиля руководства детским коллективом со стороны педагога.
Обращаясь к системе дошкольного воспитания, можно отметить, что многие дети с нежеланием посещают детский сад, объясняя это трудностями взаимоотношений со сверстниками, отрицательными сторонами отношения воспитателя и формальным, не учитывающим их индивидуальных особенностей режимом детского сада. В совокупности эти значимые факторы приводят к низкой личностной и социально-психологической адаптации детей, что не способствует их полноценному психическому развитию, а в ряде случаев, является источником тревожности детей и во всех случаях неблагоприятно отражается на последующей адаптации к школе.
В детском возрасте закладывается фундамент нравственных начал, формируются социально-психологические свойства личности, поэтому для нас представляет особую важность исследование особенностей личности воспитателя как средства социально- психологического воздействия на детский коллектив.
Исходя из вышеизложенного, мы определили цель нашего исследования: изучить взаимосвязи личностных особенностей педагога и характера т взаимоотношений детей в условиях группы дошкольного образовательного учреждения.
Предметом исследования является личность педагога и проявление ее особенностей в характере взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста в условиях детского сада.
Объект исследования -взаимоотношения дошкольников в зависимости от личностных качеств педагога.
При выборе возраста детей мы исходили из социально-психологических данных, полученных в работах Я.Л.Коломинского и Т.А.Репиной , свидетельствующих о том, что к старшему дошкольному возрасту (по сравнению с младшим и средним) взаимоотношения детей приобретают относительную устойчивость, дифференцированность и все большую роль в формировании личности ребенка начинает играть эмоциональное благополучие в системе отношений социального окружения.
На основании анализа литературы нами была сформулирована следующая гипотеза исследования: характер взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста со сверстниками обусловлен личностными особенностями педагога.
По всей видимости, в группе детского сада, где работают воспитатели с высоким нервно-психическим напряжением, связанным с раздражительностью и беспокойством, неустойчивостью настроения, неуверенностью в себе, часто с неврозом страха, избегающие нового, не инициативные, осуществляющие повышенный контроль над поведением детей, проявляющие максимализм в подходах к воспитанию, существуют менее благоприятные условия для формирования гуманных, доброжелательных взаимоотношений дошкольников.
В то время как в группах воспитателей, способных к сопереживанию, экстравертированных, спокойных, с конструктивной тревожностью, открытых инновациям, считающихся с мнением детей, доброжелательных к окружающим, уровень взаимоотношений детей будет более высоким и благоприятным.
Гипотеза и цель исследования определили следующие его задачи:
1. Проанализировать основные направления социально-психологических и психолого-педагогических исследований по проблеме.
2. Изучить характерологические особенности, направленность личности и невротические аспекты личностного реагирования воспитателей дошкольного учреждения.
3. Выявить и исследовать характер взаимоотношений в группе дошкольников.
4. Выявить взаимосвязи личностных параметров педагога с особенностями взаимоотношений детей.
Теоретическую и методологическую основу данного исследования составили: концепция деятельности, изложенная в трудах А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, М.И.Лисиной ; общетеоретические и социально-психологические положения о личности и социальной группе (А.А.Бодалев, И.П.Волков, В.Н.Мясищев, Н.Н.Обозов, В.Н.Панферов ); психология детского коллектива, разработанная такими исследователями как А.С.Залужный, А.С.Макаренко, Я.Л.Коломинский, Т.А.Репина ; социально-психологические основы педагогического общения (Б.Г.Ананьев, Я.Л.Коломинский, А.А.Леонтьев, А.И.Захаров ).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что нами изучены межличностные отношения детей дошкольного возраста в группе сверстников в зависимости от личностных качеств воспитателей; рассмотрены взаимосвязи социально-психологических феноменов детского коллектива с конкретными проявлениями личности педагогов; полученные результаты позволяют расширить представления о специфике процесса общения воспитателя с группой дошкольников; проведено более полное социально-психологическое обследование личности педагогов, что расширяет теоретическое представление об особенностях соответствия профессии воспитателя детского сада.
Обоснованность выдвинутых научных положений, достоверность полученных исследовательских данных и сделанных на их основании выводов обеспечивались использованием в настоящей работе адекватных методов исследования, репрезентативностью выборки, соответственным применением методов статистической обработки полученных данных, количественным и качественным анализом результатов.
Практическая значимость работы определяется актуальностью исследуемых проблем, связанных с влиянием взрослого на развитие личности ребенка в социальном окружении. В нашем исследовании выявлены системообразующие факторы в структуре взаимоотношений педагога и детей 5-7 лет, обусловливающие благоприятный и неблагоприятный психологический климат в детском коллективе. Полученные результаты позволяют охарактеризовать проявления личностных особенностей педагога и могут являться условием в рассмотрении необходимости изменений в профессиональной подготовке дошкольных работников, отборе претендентов при поступлении, социально - психологической подготовке студентов, программе саморазвития.
Предлагаемый комплекс методик может служить диагностическим инструментом для выявления «группы риска» среди студентов дошкольных факультетов, а также педагогических кадров образовательных учреждений, и являться основой в подготовке и реализации развивающих и коррекционных программ для воспитателей дошкольных учреждений.
Материалы исследования могут быть использованы в психологической аттестации педагогических кадров, в программе подготовки практических психологов системы образования.
Положения, выносимые на защиту.
1. Такие характерологические особенности личности педагога как высокая тревожность, чрезмерная мнительность и внушаемость, низкий уровень эмпатии, выраженная доминантность и ригидность мышления являются причиной неудовлетворенности детей взаимоотношениями в группе сверстников, разобщения в детской среде. ,
2. Высокий уровень нервно-психического напряжения педагога, проявляющийся в повышенной импульсивности, большом количестве страхов, способствует эмоциональной напряженности, тревожности, изолированности детей в группе. Педагоги с низким уровнем нервно-психического напряжения создают атмосферу эмоционального благополучия, удовлетворенности взаимоотношениями в детском коллективе, уверенности и свободы в самочувствии и поведении детей.
3. Направленность личности педагога, выраженная в приверженности поведению типа А, стремлении контролировать поведение детей, «принципиальном» подходе к основам воспитания, высокой подозрительности поведения взаимосвязана с формированием чувства собственной недостаточности у детей.
4. Демократический стиль руководства группой чаще используют воспитатели с высокой общительностью, эмпатией, обладающие определенной степенью внушаемости и часто находящиеся в ситуации конструктивной тревожности.
5. Авторитарный стиль руководства группой чаще применяют воспитатели с высоким уровнем нервно-психического напряжения, связанным с раздражительностью и беспокойством, неустойчивостью настроения. Такие педагоги не уверены в себе, часто обременены неврозом страха, избегают нового, не инициативны, осуществляют повышенный контроль над поведением детей, проявляют максимализм в подходах к воспитанию детей.
Заключение диссертации по теме "Социальная психология", Иванова, Валентина Михайловна
118 Выводы
1. Неблагоприятные взаимоотношения детей чаще имеют место, если хотя бы одному из воспитателей, свойственны нейротизм, невротизм, страхи, мнительность, импульсивность, контроль, доминантность, ригидность, принципиальность в воспитании, что выражается в нервно-психическом напряжении педагога. Названные характеристики поведения педагога являются причиной высокого индекса изолированности детей, низкой удовлетворенности детей взаимоотношениями со сверстниками, формированием у детей чувства собственной недостаточности
2. Ригидность мышления у воспитателей способствует их нервно-психическому напряжению, поскольку создает несоответствие между завышенными требованиями и их реализацией детьми, а также является основой категоричности и принципиальности.
3. Воспитатели с неспособностью к сопереживанию в своем большинстве являются сторонниками авторитарного стиля руководства группой.
4. Низкий коэффициент взаимности детей в группе детского сада, эмоциональная напряженность среди детей является следствием авторитарного стиля руководства педагога.
5. Срезы действий и взаимодействий старших дошкольников в свободной деятельности позволили выявить, что при демократическом и смешанном стиле руководства воспитателя, в группе детей имеет место коллективный характер отношений детей, дружеское общение, отсутствие отвергнутых членов коллектива, проявление взаимопомощи, эмоциональная возбудимость при участии в играх детей воспитателя.
6. При авторитарном стиле руководства педагога в группе детей преобладал индивидуальный характер взаимоотношений детей, высокая вовлеченность в коллективные игры по необходимости, без желания и интереса к игре со стороны многих ребят, наличие отвергнутых и непринятых членов коллектива, заторможенность и растерянность детей в отсутствие воспитателя.
7. В группах с неблагоприятными взаимоотношениями, взаимодействие детей более конфликтно и нестабильно. Дошкольники чаще испытывают чувство страха, тревоги, подавленности. Воспитатель не входит в круг значимых других. Общение детей менее устойчиво и конфликтно. Дошкольники более сосредоточены на себе и не стремятся к активному взаимодействию и налаживанию длительных контактов со сверстниками, чаще стремятся к покою, индивидуальным занятиям, играм.
8. Соотнося личностные особенности педагогов с данными по стилю их руководства группой, мы приходим к выводу о том, что причиной неблагоприятных взаимоотношений детей часто являются такие невротические аспекты личностного реагирования как нейротизм, невротизм, страхи, мнительность, импульсивность, контроль, доминантность, ригидность, принципиальность в воспитании, что выражается в нервно-психическом напряжении педагога. Названные характеристики поведения педагога являются причиной высокого индекса изолированности детей, низкой удовлетворенности детей взаимоотношениями со сверстниками, формированием у детей чувства собственной недостаточности.
Заключение.
В последние годы социальная психология как наука, изучающая многообразные проявления психической жизнедеятельности человека, прошла значительный путь в своем развитии. Она призвана ответить на многие вопросы, связанные со спецификой психического состояния и поведения, общения и деятельности как отдельно взятого человека, так и различных групп людей.
Одним из важных направлений социально-психологических исследований в последнее время являются работы в области детской социальной психологии, которая, по мнению В.В.Абраменковой, представляет собой междисциплинарную область исследования, рассматривающую детство как особую психосоциальную категорию, предметом которой служат отношения, опосредствованные совместной деятельностью ребенка с окружающим миром, другими людьми (взрослыми и сверстниками).
От того, как будут построены эти отношения, кто и какой будет находиться рядом с ребенком, будет зависеть дальнейший процесс установления его взаимоотношений с миром.
В своем научно-практическом исследовании мы попытались представить и обосновать в социально-психологическом аспекте проблему влияния личности педагога на взаимоотношения в группе детей дошкольного возраста. Как известно, детский сад, его атмосфера являются первым опытом ребенка при вхождении в мир взрослых, сверстников, и, на наш взгляд, важно знать и представлять какие же личностные характеристики педагога и как отражаются во взаимоотношениях детей со сверстниками.
Результаты изучения социально - психологических проблем взаимодействия педагога с группой детей дошкольного возраста убедительно свидетельствуют о том, что в психическом развитии ребенка - дошкольника большую роль играет процесс общения. Это человеческое взаимодействие"весьма многообразно как по содержанию, так и по форме проявления. Общение может варьировать от высоких уровней духовного взаимопроникновения и взаимопонимания партнеров до самых свернутых и фрагментарных контактов, причем последние могут носить характер процессов, не осознаваемых в полной мере.
И, разумеется, общение как видимая сторона взаимоотношений имеет решающее значение в полноценном развитии личности ребенка - дошкольника и от того, какую роль в развитии навыков сыграет взрослый будет зависеть дальнейшее благополучие ребенка в системе взаимоотношений «ребенок -взрослый», «ребенок - ребенок», «ребенок - сверстники».
Особенно значима роль взрослого в системе общественного воспитания и здесь предметом внимания становится система отношений «педагог - ребенок». Построение ребенком своих отношений с окружающими людьми в полной мере зависит от его полноценного развития и овладения навыками общения, которые он усвоит в процессе взаимодействия с педагогом.
Группа детского сада - это первый в индивидуальной истории человека организованный коллектив, влияние которого на развитие личности ребенка -дошкольника играет важную роль. Взаимоотношения в детском коллективе складываются по большей части по образцу поведения взрослых. Поэтому взаимосвязь личности педагога и благоприятного психологического климата в группе детей неоспорима.
В результате анализа работ, выполненных в процессе исследования социально - психологических проблем взаимодействия педагога с группой детей дошкольного возраста, мы определили, что в системе общественного воспитания роль взрослого особенно значима.
Отношения ребенка с окружающими людьми в полной мере зависят от его полноценного развития и овладения навыками общения, которые он усвоит в процессе взаимодействия с педагогом.
Проведенный нами анализ литературы, посвященной проблемам личности педагога, показал актуальность проблемы руководителя (воспитателя) в создании благоприятных взаимоотношений в группе детей, необходимого для полноценного развития личности ребенка.
Именно этот коллектив оказывает существенное влияние на становление личности ребенка; неоспоримым является факт, что от личности педагога -воспитателя зависит как психическое развитие ребенка в частности, так и создание благоприятного психологического климата в группе детей, в коллективе в целом.
В ходе исследования были выполнены следующие процедуры:
Проведено анкетирование воспитателей, направленное на выявление паспортных данных, отношения к группе, в которой работают и на ранжирование по значимости процессов воспитания, образования, развития, коррекции;
Осуществлено обследование коллективов групп старших дошкольников по комплексу методик, направленных на определение взаимоотношений в среде сверстников, самочувствия в группе детского сада;
В процессе психологической диагностики определены значимые параметры личности воспитателей, проявляющиеся в стиле руководства группой детей;
Для проверки выдвинутой гипотезы выполнена математическая обработка результатов эксперимента с помощью методов математической статистики.
Все вышеупомянутое образовало концептуальную схему исследования и методологический раздел программы эмпирического исследования.
Подготовленная таким образом методологическая база исследования, включающая два психодиагностических блока, позволяющих определить личностные особенности педагога и состояние взаимоотношений детей в группе детского сада, стала основой решения поставленных задач и достижения цели работы.
Таким образом, из проведенного анализа данных по психодиагностике личности педагога следует, что вся контрольная группа испытуемых, учитывая результаты кластерного, факторного и корреляционного подходов, составила основу для типологической классификации воспитателей дошкольного учреждения.
К первому типу относятся испытуемые с более высоким уровнем общительности, способные к сопереживанию, тревожные в определенных ситуациях, с повышенной внушаемостью, т.е. с некритичностью в восприятии информации, погруженностью в личные проблемы. Педагоги этой категории имеют минимальный педагогический стаж до 10 лет и возраст до 35 лет. Им свойственны характерологические черты личности с некоторым проявлением невротического поведения, чаще демократический или анархический стиль руководства.
Второй тип - это педагоги с опытом, проявляющие наряду с эмоциями рационализм, осуществляющие программирование взаимоотношений детей, на основе непосредственности, спонтанности дошкольников, убежденность в правильности своих действий. Применяют в основном смешанный, иногда авторитарный стиль руководства группой детей, деловое поведение, контроль за инициативой дошкольников. Воспитатели этой категории имеют максимальный педагогический стаж (17,5 лет) и старше других по возрасту (43,5 лет). Их отношение к профессии уже стало определенно стабильным, что проявляется в сформировавшейся направленности личности.
Педагоги средней по возрасту (35,1 лет) и педагогическому стажу (11,6 лет) составляют третью группу типологии испытуемых. Их особенности выражаются в нервно-психическом напряжении педагога, связанном с раздражительностью и беспокойством, неустойчивостью настроения.
Такие педагоги не уверены в себе, часто обременены неврозом страха, избегают нового, не инициативны, осуществляют повышенный контроль над поведением детей, проявляют максимализм в подходах к воспитанию детей, чаще проявляют авторитарный и анархический стили руководства.
Изучение характера взаимоотношений в коллективах дошкольников по вышеуказанной программе исследования показало, что в группах с благоприятным психологическим климатом взаимоотношения между детьми более устойчивы и благоприятны.
Дети этих групп уверены в себе, открыты окружающему, испытывают интерес к детскому саду. Воспитатель для этих детей является значимой фигурой и включен в коллектив группы на равных правах.
В группах с неблагоприятным психологическим климатом взаимоотношения детей более конфликтны и нестабильны, дошкольники чаще испытывают чувство страха, тревоги, подавленности.
Общение детей менее устойчиво и конфликтно. Дошкольники более сосредоточены на себе и не стремятся к активному взаимодействию и налаживанию длительных контактов со сверстниками, чаще стремятся к покою, индивидуальным занятиям, играм.
Следовательно, мы видим, что вроде бы правильное, но чрезмерно требовательное поведение педагогов, как и их спешка, нетерпеливость, отрицательно влияют на взаимоотношения детей между собой. Уже этим можно подтвердить, что данные педагоги невротизируют развитие детей и осложняют их адаптацию к школе.
Научное изучение проблемы показало, что воспитатели, обладающие такими личностными характеристиками как способность к сопереживанию, смешанный или демократический стили руководства, подвижность процессов мышления, низкое нервно-психическое напряжение, отсутствие невротических реакций, низкий уровень мнительности, импульсивности, контроля, небольшое количество страхов, чаще состоящие в браке, имеющие своих детей, определенный опыт работы могут создавать благоприятные взаимоотношения в группе детей старшего дошкольного возраста.
Таким образом, с помощью корреляционного анализа экспериментальных данных на достоверном уровне значимости нам удалось достичь цели исследования, решить поставленные задачи, подтвердить гипотезу о наличии влияния личностных особенностей педагогов на развитие взаимоотношений в группах старших дошкольников.
В связи с современной социально-психологической ситуацией в системе общественного воспитания, а именно разработкой и внедрением новых форм посещения детьми дошкольного возраста детского сада (группы кратковременного пребывания, группы выходного дня и др.) с целью развития личности, возрастает актуальность нашего исследования в части повышения требований к личности педагога.
Проблемы влияния педагога на детей, роли педагога в развитии и формировании социальных навыков дошкольников, взаимодействия психолога с педагогом по оптимизации его влияния на детей, его личностного саморазвития и самокоррекции, на наш взгляд, являются перспективными и важными для научных исследований.
Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Иванова, Валентина Михайловна, 2001 год
1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре.-М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000.-416с.
2. Абрамова JI.H. Жалобы дошкольников как проявление их потребности в общении со взрослыми / Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. Под ред. В.В.Давыдова, М.И.Лисиной. М., 1978.
3. Абульханова Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения в психологии. - М., 1981.
4. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец: у истоков общения. М., 1991.
5. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1985.
6. Актуальные проблемы воспитания и обучения дошкольников: Сб. науч. тр. -М., 1985.
7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., изд-во ЛГУ, 1968.
8. Андреев И.Л. Происхождение человека и общества. М.: Мысль, 1988. -415 с.
9. Антонова Т. В. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками. // Дошкольное воспитание, 1975. №10.
10. Ю.Аркин Е.А. Об изучении детского коллектива. М., 1927.
11. Артемова Л.В. Содержание и организация общения дошкольников как средство нравственного воспитания: Автореферат дисс.на соискание степени доктора пед. наук. Киев, 1985.
12. Бабаева Т.И. Формирование доброжелательного отношения у детей старшего дошкольного возраста к сверстникам в процессе общения. Автореферат канд. дисс. Л., 1973.
13. Башлакова Л.Н. Влияние общения воспитателя с дошкольниками на взаимоотношения детей. М., 1986.
14. М.Башлакова Л.Н. О влиянии характера общения воспитателя с детьми на межличностные отношения старших дошкольников. // Актуальные проблемы воспитания и обучения дошкольников. М., 1985.
15. Башлакова Л.Н. Характер общения воспитателя с детьми как фактор формирования детских отношений. в кн.:Исследование проблем дошкольного воспитания в трудах молодых ученых.-М.,1985,с.22-24.
16. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. / Пер.с англ.; Под общ. ред. А.В.Запорожца, Б.М.Величковского.- М.: Прогресс, 1985.-320с.
17. Белухин Д.А. Как возненавидеть себя, детей и педагогику. М. 1992.
18. Белухин Д.А. Психотерапия педагогической деятельности. М. 1992.
19. Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка. // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога: Сб. науч. тр. М., 1988.
20. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. Психолого педагогическое исследование. - Минск, 1975.
21. Березовин Н.А. Проблемы педагогического общения. Учебно методическое пособие для педагогов. - Минск: редакция журнала "Адукация и выха-ванне", 1997. - 248 с.
22. Березовин Н.А. Влияние учителя на межличностные отношения учащихся в начальных классах. Автореферат канд. дисс. Минск, 1971.
23. Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека.-М.-Воронеж, 1997.С-131.
24. Богословский В.В. Межличностные отношения в структуре педагогическойдеятельности учителя. // Психология труда и личности учителя. Сб. науч. тр.
25. Вып. 1. Под ред. А.И.Щербакова. Л., 1976.
26. Богуславская З.М. Мотивы общения со взрослым у детей дошкольного возраста / Развитие общения дошкольников. М., 1974.
27. Бодалев А.А. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт / Проблемы общения и воспитания. Тарту: Изд-во ТГУ, 1974.
28. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Изд-во МГУ, 1988.
29. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
30. Бойко В.В., Ковалев А.Г., Панферов В.Н. Социально психологический климат коллектива и личность. - М.: Мысль, 1983.
31. Бондаренко Е.А. О психическом развитии ребенка (дошкольный возраст), Мн., "Нар. асвета ", 1974.- 128 с.
32. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1978.
33. Бычкова С.С. Формирование гуманистической направленности общения у старших дошкольников. Липецк, 1999.
34. Валлон А. От действия к мысли. Очерк сравнительной психологии./ Пер. с франц.- М.: Изд. иностр. лит., 1956.-238с.
35. Ветрова В.В. Влияние прослушивания речи взрослых на вербальное развитие детей раннего возраста. Автореферат канд. дисс., Москва, 1975.
36. Ветчинкина P.P. Взаимодействие воспитателя детского сада с дошкольниками как фактор развития предпосылок высокой обучаемости будущих школьников. Хабаровск, 1997.
37. Волков И.П. Руководителю о человеческом факторе. Социально-психологический практикум. Л.: Лениздат, 1989.
38. Выготский Л.С. Детская психология // Собрание сочинений: Вб-ти Т. Т.4.Под ред. Д.Б.Эльконина. М., 1984.-432 с.
39. Габдулина Л.И. Стиль педагогического общения и его ценностно смысловые и когнитивные детерминанты. - Ростов н / Д, 1999.
40. Галигузова JI.H., Смирнова Е.О. Ступени общения от одного до семи лет. -М.: Просвещение, 1992.
41. Годовикова Д.Б. Влияние общения со взрослым на общение со сверстниками / Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1980.
42. Годовикова Д.Б. О подходе к изучению влияния общения со взрослыми на общение ребенка со сверстником / Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания: Тезисы докладов Всесоюзной конференции. М., 1979.
43. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических свойствах личности учителя. // Вопросы психологии. 1975. № 1. С. 109.
44. ГорянинаВ.А. Психокоррекция стиля взаимодействия. М., 1996.
45. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. -М.Д990.С.17-18.
46. Деревянко Р.И. Особенности мотивов общения со взрослыми и сверстниками у дошкольников. М., 1983.
47. Деятельность и взаимоотношения дошкольников./ Под ред. Т.А.Репиной. -М., 1987.
48. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников: Учеб. пособие /Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус и др.; под. ред. Я.Л.Коломинского, Е.А. Панько. Мн.: Университэцкае, 1997. - 237 с.
49. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956. С. 203.49.3алужный А.С. Детский коллектив и методы его изучения.-М., 1930.
50. Запорожец А.В. Актуальные педагогические и психологические проблемы дошкольного воспитания. М.: Знание, 1970.
51. Захаров А.И. Что снится нашим детям. СПб.: «Дельта», М.: ООО «Издательство ACT», 1997. - 432 с.
52. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия.-СПб.: Союз,1998.-336 с.
53. Захаров А И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1986.54.3еньковский В.В. Психология детства. М: ИЦ "Академия ", 1996.- 344 с.
54. Иванова Г.К. Психологические особенности отношений ребенка дошкольного возраста в группе сверстников. / К проблеме формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности. Под ред. В.С.Мухиной. -М., 1979.-С. 79-83.
55. Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. Под ред. М.И. Лисиной. М., 1980.
56. Калинина P.P. Становление нравственности в дошкольном возрасте и социальное окружение. Автореферат канд. дисс., СПб., 1999.
57. Калинова О.В. Влияние уровня притязаний и ригидности учителя на формирующийся уровень притязаний первоклассников.// Новые исследования в психологии и возрастной физиологии.- М.,1990, №1,С.53-54
58. Калишенко В.Д. Педагогическая оценка как средство формирования коллективистической направленности взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. Автореферат канд. дисс -.Москва, 1985.
59. Ковалев А.Г. Курс лекций по социальной психологии. М.: Высшая школа, 1972.
60. Ковалев А.Г. Психология личности. М.:Просвещение, 1970, - 288 с.
61. Комиссаренко Т.И. Зависимость социального поведения детей в группе сверстников от взаимодействия взрослого. Автореферат канд. дисс. М., 1979.
62. Коломинский Я.Л. Человек среди людей. М.: Молодая гвардия, 1973.
63. Коломинский Я.Л. Психология общения. М.: Знание, 1974.
64. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимоотношений. Мн.: Нар. асвета, 1984. - 299 с.
65. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Что такое педагогическое общение. // Дошкольное воспитание. 1985, №6, с.39-43.
66. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности): Учеб. Пособие. Мн.: Тетра Системе, 2000.-432с.
67. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения.-М.,1955.С. 178
68. Корницкая С.В. Влияние содержания общения со взрослым на отношения к нему ребенка. М., 1975.
69. Котырло В.К. Мотивы взаимоотношений взрослых и детей. // Воспитание дошкольника в семье. Под ред. Г.А.Марковой. М., 1979.
70. Кульчицкая Е.И. Роль чувств симпатии и антипатии во взаимоотношениях детей дошкольного возраста. / Коллектив, личность ребенка, внутриколлек-тивные отношения. М., 1970.
71. Лаврентиева Г.П. Развитие взаимоотношений у детей под влиянием такта воспитателя./ Воспитание, обучение и психическое развитие. Тез. докл. к V Всесоюзному съезду психологов СССР. М., 1977.
72. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979,- 47 с.
73. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1999.-368 с.
74. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.304 с.
75. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.- М.: Педагогика, 1986.-144 с.
76. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет. Автореферат докт. дисс. М., 1974.
77. Лосева В.К. Рисуем семью. Психологическая помощь и консультирование. М.: А.П.О., 1995.- 40с.
78. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. Челябинск: Юж.-Уральское кн. изд-во,1988.-261с.
79. Маркова А.К. Психология труда и учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993.- 192 с.
80. Маслова Н.Ф. Малые группы и формирование системы отношений в детском коллективе./ Ребенок в системе коллективных отношений. -М., 1972.
81. Мещерякова С.Ю. Особенности «комплекса оживления» младенцев при воздействии предметов и общении с взрослыми // Вопросы психологии, 1975, №5, с. 81-99.
82. Митева Л.Б. Соотношение уровней общения дошкольников со взрослым и со сверстником. М., 1984.
83. Митина Л.М., Кузьменкова О.В, Психологические особенности внутрилич-ностных противоречий учителя.//Вопросы психологии, 1998,№3,с. 3-17.
84. Михайленко Н., Короткова Н. К портрету современного дошкольника.// Дошкольное воспитание, 1993, №1, с.27-30.
85. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. Автореферат дисс. на соискание степени доктора пед. наук. Л., 1981.
86. Мухина B.C. Детская психология. М.: Просвещение, 1985. - 270 с.
87. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека. / Психологическая наука в СССР,- М.: АПН СССР, 1960, т. 2, с.110- 117.
88. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и отражения как проблеме общей и специальной психологии. / Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми. Л., 1970, - С. 114-115.
89. Нечаева В.Г., Маркова Г.А., Жуковская Р.И., Пеньевская Л.А. Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. -М., 1968.
90. Николаева А.Б. Психологические особенности влияния личности воспитателя детского сада на дошкольников. М., 1985.
91. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Д.: Изд-во ЛГУ, 1979.-151 с.
92. Общение детей в детском саду и семье. Под ред. Т.А.Репиной, Р.Б.Стеркиной. М.: Педагогика, 1990.
93. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. Под ред. М.И.Лисиной. Сб. науч. тр. М., 1974.
94. Основы социально-психологической теории. Под ред. А.А. Бодалева.-М.,1995.
95. Панферов В.Н.Восприятие и интерпретация внешности людей.// Вопросы психологии, 1974, №2, С.59-64.
96. Панферов В.Н. Психология человека: человек и его психические свойства. СПб.: Изд-во Балтийской педагогической академии, 1996.
97. Панферов В.Н. Психология общения. // Вопросы психологии, 1971, №7, С.126-131.
98. Панько Е.А. Психология деятельности воспитателя детского сада. Минск,: Вышейшая школа, 1986. - 65 с.
99. Парыгин Б.Д. Личность и группа. Л,: Лениздат, 1971. - 195 с.
100. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб.: ИГУП, 1999.- 592 с.
101. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. Избранные труды. М.: Педагогика, 1984. - 272 с.
102. Петровский А.В. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии, 1982, № 3, с. 44 45.
103. Петровский А.В. О совершенствовании психологического образования учителя // Вопросы психологии, 1978, № 3, с. 3 8.
104. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии, 1984, № 4, с. 15-29.
105. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972, - 216 с.
106. Профессиональное здоровье учителя стратегическая проблема современной школы. Материалы Московской городской научно-практической конференции. 14-15 июня 1999. - М., 1999.
107. Прутцманн П. Дружный класс как маленькая планета. Пер. с англ. В.А. Светлова. СПб.: ООО "Светлячок", 1998. - 144 с.
108. Психология воспитания: пособие для методистов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, преподавателей и студентов педагогических вузов / А.Д. Грибанова и др., под ред. В.А.Петровского. М.: Аспект Пресс, 1995. - 151 с.
109. Психология развивающейся личности./ Под ред. А.В.Петровского; НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1987.-238с.
110. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.- М.: Политиздат, 1990.- 494с.
111. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -2-е изд., перераб. и доп. -М.: Педагогика-Пресс, !997.- 440с.
112. Психологическая теория коллектива./ Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1979.-239с.
113. Развитие общения дошкольников со сверстниками. Под. ред. А.Г. Рузской. М.: Педагогика, 1989.- 216 с.
114. Развитие общения у дошкольников. Под ред. А.В.Запорожца, М.И. Лисиной. М., 1974.
115. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста; Под ред А.В.Запорожца, Я.З.Неверович; НИИ дошк. Воспитания АПН СССР.-М.: Педагогика, 1986.-172 с.
116. Репина Т.А. Проблема межличностных отношений дошкольников и ее изучение // Дошкольное воспитание, 1975, №10, с.29-33.
117. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М.: Педагогика, 1988.
118. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1998.
119. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1992. - 256 с.
120. Рояк А.А. Психологическая характеристика трудностей в отношениях со сверстниками у детей дошкольного возраста. М., 1975.
121. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.,1973. - 424 с.
122. Ружичка И. Некоторые проблемы социальной психологии / пер. с чешского, М.: Прогресс, 1981.
123. Русалинова А.А. Влияние взаимоотношений между мастером и учащимися на формирование коллектива учебной группы профессионально технического училища. - М., 1968.
124. Рюмшина Л.И. Эмпирическое изучение стилей поведения педагогов.// Вопросы психологии, 2000, №1, с. 142 150.
125. Рыбников Н. Детские рисунки и их изучение.- М.:ГИЗ,1926.- С.3-15.
126. Сенько Т.В. Базисная структура межличностного взаимодействия в старшем дошкольном возрасте. СПб, 1992.
127. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии.- СПб.: ООО « Речь», 2000.-350с.
128. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995. - С. 89 - 177.
129. Смирнова Е.О. Ранний онтогенез межличностных отношений.//Вопросы психологии, 1994, №6, с-5-16.
130. Смирнова Е.О. Влияние формы общения со взрослыми на эффективность обучения дошкольников.// Вопросы психологии, 1980, № 5, с. 105 112.
131. Смирнова Е.О. Специфика эмоционально личностной сферы дошкольников, живущих в неполных семьях.//Вопросы психологии. 1999.№6.
132. Смирнова Р.А. Формирование избирательных привязанностей у детей дошкольного возраста. Автореф. канд. дисс. Москва. 1981.
133. Сорокина Т.М. О некоторых индивидуально возрастных особенностях общения детей раннего возраста // Вопросы обучения и воспитания. - Горький, 1978. С. 142-154
134. Социально- эмоциональное развитие ребенка в дошкольном периоде: Материалы международного семинара. СПб.: Изд-во РГПУ имени А.И. Герцена, 1999. - 154 с.
135. Социология: Словарь-справочник. Т.4. Социологическое исследование: Методы, методика, математика и статистика. М.: Наука, 1991. 357 с.
136. Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников. -М,: Изд-во Моск. ун-та, 1976. 144 с.
137. Субботский Е.В. Золотой век детства. М.: Знание, 1981.- 96с.
138. Субочев Н.С. Методологические проблемы социометрического опроса. -М., 1977.
139. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения, в 3-х томах, том 1,-М., 1979.-С. 33.
140. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981.-192с.
141. Терещук Р.К. Особенности общения со сверстниками как основа популярности дошкольников. Автореферат кан.дисс. Москва, 1986
142. Терещук Р.К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников в группе сверстников.- Кишинев, 1989.
143. Толочек В.А. Исследования индивидуального стиля деятельности // Вопросы психологии, 1991, № 3, с. 53 63.
144. Толстова Ю.Н. Логика математического анализа социологических данных (отв. ред. Г.С. Батыгин). М.: Наука, 1991. - 112 с.
145. Толстой Л.Н. Полное собрание сочинений. М., 1964. Т. 17. С. 109.
146. Утробина В.Г. Возрастные и индивидуальные особенности отношения дошкольников к сверстнику. М., 1995.
147. Утробина В.Г. Творчество педагога в развитии отношений детей дошкольного возраста // сб. "Профессиональное творчество педагога", М.: ИПиПК, 1994.
148. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателей детского сада / В.А. Петровский, A.M. Виноградова, Л.М. Кларина и др. М.: Просвещение, 1993. - 191 с.
149. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье. Под ред. В.К.Котырло. М., 1987.
150. Фортунатов Г. Изучение детских коллективов // Вестник просвещения, 1925, №9, С. 45 54.
151. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка, М.: Педагогика, 1989. - 160 с.
152. Хребина С.В. Реализация условий личностного развития ребенка средствами практической психологии. Автореферат канд. дисс. Ставрополь, 1997.
153. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер Пресс, 1997.-608 с.
154. Целенко З.С. Общение старших дошкольников в условиях совместной деятельности. Л.: ЛГПИ, 1986.
155. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: В 4т. -М., 1964, Т.З.
156. Шибутани Т. Социальная психология. М.: Прогресс, 1969.
157. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М., 1986.С.27 - 29.
158. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избр. психол. тр./ Под ред. Д.И.Фельдштейна; акад. Пед. и социальных наук, моек, пси-хол.-социальный ин-т.- М.; Воронеж: ин-т практ. психологии; НПО «МОДЭК», 1995.- 414с.
159. Эриксон Э. Детство и общество. СПб, 1996.
160. Якобсон С.Г. Взаимоотношения детей в совместной деятельности. Сб. Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания. М., 1976.
161. Каталог интерпретации рисунка «Моя группа»
162. Симптомокомплексы Несо- Соп\п гласие гласиес утвер- с утвержде- ждением нием
163. Эмоциональное благополучие в группе.
164. Преобладание людей на рисунке. На первом плане люди. 0 2
165. Отсутствие изолированности друг от друга. 0 1,2
166. Изображение фигуры воспитателя. 0 1
167. Общая деятельность всех членов группы. 0 25. Отсутствие штриховки. 0 1
168. Отсутствие показателей враждебности. 0 1
169. Хорошее качество линий. 0 1
171. Эмоциональная напряженность в группе.
172. Преобладание вещей (первыми нарисованы предметы). 0 2
173. Огсутствие фигуры воспитателя. 0 I3. Отсутствие детей. 0 1,2
174. Изоляция некоторых фигур, барьеры, изображение фигур со спины. 0 2
175. Разведение в пространстве фигур воспитателя и детей. 0 1
176. Выделение отдельных фигур. 0 1
177. Отсутствие основных частей тела у некоторых фигур. 0 1
178. Наличие показателей враждебности. 0 21.I. Тревожность в группе. 1. Наличие штриховки. 0 3
179. Линия над или под рисунком. 0 2
180. Линия с сильным нажимом. 0 2
181. Преобладание вещей на рисунке. 0 1
182. Двойные прерывистые линии. 0 1
183. Подчеркивание отдельных деталей. 0 21.. Чувство собственной недостаточности в группе.
184. Фигура «Я» непропорционально маленькая. 0 2
185. Изоляция фигуры «Я» от других членов группы. 0 2
186. Расположение рисунка в нижней части листа. 0 1
187. Линия прерывистая ослабленная. 0 1
188. Маленькие фигуры на листе. 0 I
189. Агрессивная поза фигуры «Я». 0 1
190. Схематическое изображение фигуры «Я». 0 1
191. Отсутствие фигуры «Я». 0 4
192. Фигура «Я» нарисована последней. 0 11. АНКЕТА1. Уважаемый педагог!
193. Центр социально психологической помощи работникам образования при ПОИПКРО проводит изучение проблем педагогов.
194. Педагогический стаж до 10 лет10 лет и более
195. Группа детского сада, в которой работаете старшаяподготовительная
196. Группа детского сада, в которой хотелось бы работать старшаяподготовительнаядругая
197. Семейное положение замужемразведенане замужем
198. Наличие детей имею детей (ребенка)детей не имею
199. Расставьте числа от 1 до 4 в зависимости от важности процесса воспитаниеобучениеразвитиекоррекция1. Благодарим за участие!V
Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.
Особенности общения ребенка со взрослыми являются основополагающей детерминантой психического развития как в онто-, так и в дизонтогенезе. Ряд авторов, изучающих влияние личностных качеств воспитателя на формирование личности ребенка, признает недостаточную разработанность этой проблемы в практическом плане: Ф.Н. Гоноболин (1965); Н.В. Кузьмина (1967); А.И. Щербакова (1967), Р.О. Агавелян (2000).
В развитии личности ребенка важную роль играет переход из сферы стихийных детских и семейных групп в сферу педагогически организованных коллективов. Такой коллектив занимает особое место в становлении личности, поскольку именно в нем наиболее целенаправленно и интенсивно формируются необходимые обществу социальные установки, образцы поведения, приобретаются знания, умения и навыки общественной жизни.
Личность педагога – мощный фактор формирования личности ребенка. Социальные функции педагога – приобщить подрастающее поколение к культурному наследию, общественному опыту старших поколений.
Опросы воспитателей детских садов показывают, что большинство педагогов склонны высоко оценивать роль личности в педагогической деятельности. Из них 20% придают значение методике, технологиям, 10% – личностным особенностям воспитателя и 30% склонны соединять и то и другое .
Общение со взрослым помогает ребенку устанавливать социальные контакты, познавать себя и других, оно оказывает самое непосредственное воздействие на особенности и развитие его общения со сверстниками. Взрослый является ребенку в качестве образца для подражания, эталона, а в общении со сверстниками ребенок пробует присвоенные им в общении со взрослым способы деятельности, особые формы взаимодействия (М.И.Лисина, 1974). Таким образом, и в общении со сверстниками до конца дошкольного возраста ведущей фигурой остается взрослый.
Эти же традиции можно найти в трудах русского христианского психолога В.В. Зеньковского . В своей работе «Проблемы воспитания в свете христианской антропософии» он пишет, что одна из главных задач педагога – осмыслить и оправдать веру в детскую душу. По его мнению, вера в детскую душу как основа и оправдание всего воспитания осмысливается лишь в том учении о человеке, которое раскрывает христианство. Воспитание должно готовить к жизни во времени, но и к жизни в вечности. Тема служения добру – вечная тема, приобщение к началу вечности – в самой идее добра. Смысл воспитания раскрывается в свете идей спасения «Встреча с добром, когда это добро искренне и глубоко определяет наше отношение к людям, к детям, когда в нас не играют страсти, всегда отзывается в душе других; особенно чутки к подлинному добру детские души, которые быстро научаются разглядывать за суровой внешностью, за педантичностью ДОБРОТУ. Детские души чутко воспринимают все подлинное и глубокое в старших. Они могут не отзываться, даже издеваться и озлобляться, но в глубине души они все же вбирают в себя лучи добра, и рано или поздно это скажется на них» . Для педагога нет ничего более важного, чем проникнуть в конкретную, неповторимую личность, душу ребенка, приобщиться к ней, помочь ей. И есть только один путь приближения к тайне души человека – путь любви к нему.
В концепции возрастного развития личности подчеркивается, что ведущим началом этого процесса является деятельно – опосредствованный тип взаимодействия с наиболее референтными для индивида лицами. Для дошкольника – это близкие взрослые: родители, воспитатели в детском саду.
В отечественной литературе достаточно подробно проанализирована роль воспитателя в интеллектуальном развитии дошкольника, в воспитании у него тех или иных качеств, умений, навыков, а также проблема влияния личностных качеств воспитания на развитие личности ребенка. Вследствие специфики детского возраста (впечатлительность, эмоциональность, легкая внушаемость) педагогическое воздействие воспитатель оказывает не только своими интеллектуальными и педагогическими способностями, но и личностными качествами.
Воспитатель – это не только носитель различного рода служебных (ролевых) обязанностей, призванный исправлять, учить, приучать ребенка. В этой связи вспоминается высказывание К.Д. Ушинского(1948) о том, что в воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что «воспитательная сила изливается только от живого источника человеческой личности...». Ту же мысль приводит в своей работе видный советский педагог Е.А. Аркин: «Ни один фактор развития не в состоянии проникнуть так в глубь детского существа, найти скрытые там индивидуальные ценности, дать им выход и применение, укрепить их и усовершенствовать, как воздействие воспитателя».
Способность воспитателя «быть личностью» во многом определяет процесс воспитания. Природа воздействия воспитателя на личность дошкольника сложна, глубока и многогранна. В работах А.А Бодалева (1982) подчеркивается важность таких компонентов воздействия внешнего облика воспитателя, как мимика, голос, жестикуляция. АТ. Репина (1980), также исследовавшая значимые для детей внешние особенности, установила, что эмоциональную окрашенность действий дошкольники легче всего воспринимают по мимике действующего лица. Например, эмоциональное содержание картины воспринимается детьми через мимику изображаемых персонажей. Наряду с внешними особенностями поведения воспитателя наиболее значимым для детей является эмоционально-оценочное воздействие на них воспитателя. Дети четко фиксируют и ретранслируют в общении со сверстниками индивидуально-личностные особенности этой стороны поведения воспитателя.
Воспитатель детского сада формирует рядом и вместе с родителями личность ребенка. Благополучие дошкольника, его положение в группе сверстников, душевный и социальный комфорт в значительной степени зависят от тех эмоций и оценок, которые воспитатель проявляет при общении с ним. Особенно актуально звучит эта тематика в контексте воспитания детей с задержкой в развитии, так как успешность преодоления задержки развития во многом зависит от ощущения себя успешным, способным.
Работы ряда исследователей, изучавших особенности эмоциональных реакций, вызываемых у дошкольника оценками взрослых, выявили специфические сдвиги физиологических показателей эмоций (изменение частоты пульса, мышечное напряжение и т.д.), сопровождавшиеся изменением эффективности выполнения задания и общей стратегии поведения . Оценка воспитателя, его отношение помогают дошкольнику оценить сверстника и себя, соотнести результаты своей деятельности и других детей, и особенно важна положительная оценка для детей с дефектами развития. Мнение воспитателя сказывается даже на тех оценках детьми своих сверстников, которые, казалось бы, находятся за пределами его влияния, оно служит для дошкольников своеобразной точкой отсчета, позволяет сформировать позитивную самооценку и самопринятие.
Однако ряд личностных качеств педагога могут прямо или косвенно способствовать развитию социально-педагогической запущенности у детей . Выявлены следующие факторы такого влияния:
· Фактор личностной тревожности и сверхконтроля поведения со стороны педагога через доминирование или гиперопеку, который ведет к снижению социальной активности ребенка и затрудняет формирование его субъектности.
· Фактор преимущественного развития вербального интеллекта у педагогов и, как следствие, преобладание в их работе словесных форм обучения и воспитания, входящей в противоречие с неразвитостью вербального интеллекта у запущенных детей, негативно отражающейся на результатах учебной деятельности.
· Фактор поведенческой агрессивности педагогов на фоне неадекватной самооценки означает, что они неосознанно провоцируют ответные реакции детей.
· Фактор равнодушия, формального отношения к чувствительному, несбалансированному и незащищенному ребенку разрушает личностно-эмоциональное общение, не способствует решению проблем ребенка.
· Фактор неадекватного отношения к себе и малодифференцированного образа «Я» педагога говорит о том, что воспитатели и учителя слабо разбираются в себе и своих собственных проблемах. Не умея правильно оценить и принять себя, они не в состоянии сделать это по отношению к проблемным детям, для которых принятие и признание окружающими является самой актуальной проблемой.
На возникновение и развитие социально-педагогической запущенности детей могут влиять такие личностные особенности педагогов , как:повышенная изменчивость настроения, утомляемость, раздражительность, нерешительность и тревожная мнительность, сверхконтроль, эмоциональная холодность, а также низкий уровень сензитивности, открытости, стремления привлечь к себе внимание детей.
Нередко в силу различных причин педагоги перестают быть интересными для детей, не являются примером для подражания в интеллектуальной деятельности, не развивают умственные их способности.
На основе проведенных исследований можно сделать вывод, что негармоничное развитии личности педагога, отсутствие самопринятия, самоуважения, способности видеть свою жизнь целостной, возможности жить настоящим снижают фактор педагогического влияния.
Для воспитателей детских садов, по мнению Р.В. Овчаровой, особенно актуальной является проблема повышения педагогического мастерства, поскольку по многим показателям развития профессиональных качеств они не достигают зоны оптимальности . Профессиональная некомпетентность ведет к низкому качеству педагогического процесса, является неэффективной для обычных детей, а у педагогически запущенных, проблемных детей, приводит к демотивации познания и учения, недоразвитию познавательных интересов, неовладению учебной деятельностью в целом.
Нам представляется, что разрушительные последствия влияния этих факторов еще более будут усугублять ситуацию развития аномального ребенка, вызывая появления вторичных эмоционально-личностных и поведенческих нарушений у детей с задержкой психического развития, явлениями аутизма, минимальной мозговой дисфункцией и др., тем самым не только не способствуя, но и препятствуя преодолению отставания и асинхроний в развитии.
Существенную роль в развитии личности дошкольника отводят особенностям взаимоотношений педагога с детьми. Так, в работе В.Г. Маралова «Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми» приводятся интересные данные о влиянии ориентированности педагога на социальную активность детей дошкольного возраста. Суть эксперимента состояла в следующем. Выделялись группы, где оба воспитателя имели личностную ориентацию в работе с детьми; в других группах один воспитатель был opиентирован на личностную модель взаимодействия, а другой – учебно-дисциплинарную; создавались и группы, где оба педагога были ориентированы на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия. Активность детей изучалась с помощью специальных методик, основу которых составляли наблюдения и опрос. Методики позволили выделить пять типов детей: с преобладанием инициативы и исполнительности (оптимальный тип); с преобладанием только инициативы; дети с преобладанием только исполнительности; социально импульсивные (внешне активны, но их инициативы некачественные, исполнительность страдает); социально пассивные дети. Результаты эксперимента показали, что в группах, где оба воспитателя были ориентированы на личностную модель взаимодействия, для 40% дошкольников характерен оптимальный тип активности, и только 5% детей оказалось социально импульсивных и социально пассивных. В группах же, где оба воспитателя имели учебно-дисциплинарную ориентацию, было 14% детей оптимального типа, 21% детей социально импульсивных и 25% детей пассивных. Полученные данные достаточно убедительны и свидетельствуют о том, что личностно-ориентированный педагог более эффективно влияет на развитие личности ребенка, что и выражается в его способности к оптимальному появлению инициативы и исполнительности
Таким образом, ориентация педагога на личностную модель взаимодействия создает предпосылки для отказа от стереотипов профессиональной деятельности, способствует его открытости позитивному отношению к детям, оптимальному формированию их личности.
Наш опыт общения с педагогами детских садов позволил сделать вывод о том, что зачастую незнание особенностей психического развития детей с ЗПР часто приводит к общей негативной оценке этих детей как «глупых», «ленивых», «упрямых», что уже в дошкольном детстве приводит к появлению вторичных отклонений развития, таких как тревожность, неуверенность в себе, занижение самооценки и уровня притязаний, и, как следствие, отказ от деятельности; развитие негативизма и защитных форм поведения (агрессия, уход от общения). Ситуация первичного дефекта, таким образом, еще более усугубляется и вместо положительной динамики развития, явно проявляются черты невротизации ребенка. Эта ситуация во многом определила наше решение о необходимости создания специализированных групп для детей с ЗПР на базе общеобразовательных дошкольных учреждений. В этом случае одновременно с возможностью общения детей с ЗПР с нормально развивающимися сверстниками появилась возможность обеспечить специальную психологическую и педагогическую подготовку педагогов для работы с детьми, имеющими отклоняющееся развитие.
Профессиональные и личностные характеристики педагога
специального образования
Требования к педагогу, работающему с детьми с отклоняющимся развитием, начали складываться в начале прошлого века. Особые требования к этой группе специалистов предъявляли М. Монтессори, В.П. Кащенко, Л.С.Выготский и др. «Чем ниже уровень психического развития ребенка, тем выше должен быть уровень образования учителя», – писал известный немецкий педагог-дефектолог П. Шуман (цит. по: ).
На современном этапе осуществляются попытки составить профессиограмму специального педагога (Н.М. Назарова, Б.П. Пузанов, С.Г. Шевченко, Агавелян Р.О. и др.). Общее представление о педагоге-дефектологе описано у Н.М. Назаровой :
1. Мировоззрение педагога-дефектолога является результатом осмысления и личностной оценки процессов, происходящих в социальной и духовной жизни и влияющих на место и роль людей с особыми общеобразовательными потребностями в жизни общества. Для него характерна гуманная оценка роли человека в современном мире, в том числе человека с отклонениями в развитии.
2. Личностные качества : педагог-дефектолог должен обладать «особым складом души», быть деятельным, инициативным, уверенным в успешном результате своей профессиональной деятельности, доброжелательным, тактичным. Важнейшие черты профессионального характера педагога-дефектолога – доброта, ответственность, оптимизм, терпение, эмпатия, энергичность, увлеченность своей работой, верность жизненным интересам людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, уважение и любовь к своим воспитанникам, профессиональная честность и порядочность.
3. Социальная активность: педагог-дефектолог должен постоянно обучаться, развивать и совершенствовать свой профессиональный опыт и делиться им с коллегами, единомышленниками, родителями. Сфера его профессиональной деятельности такова, что ему часто приходится быть инициатором и активным участником социальных акций милосердия, благотворительности, защиты прав лиц с ограниченными возможностями здоровья. Оптимизм профессионала проявляется в его социально активном отношении к субъекту педагогического воздействия, и к нормальному большинству общества – среде, в которую должны включаться воспитанники педагога-дефектолога, и к себе самому как активной личности и решающему фактору положительных перемен в жизни людей с отклонениями в развитии.
4. Требования к состоянию здоровья . Профессиональная деятельность педагога-дефектолога относится к числу тех, которые сопряжены с профессиональными вредностями, оказывающими отрицательное влияние на состояние здоровья. В связи с этим существуют противопоказания к данному виду труда тех, кто имеет отклонения в состоянии здоровья и значительное несоответствие личной психограммы профессиональной психограмме педагога-дефектолога. Особые требования предъявляются к состоянию здоровья органов слуха, зрения, нервной, сердечно-сосудистой и иммунной систем. Необходимы физическая выносливость, высокая сопротивляемость инфекционным заболеваниям, устойчивое психическое здоровье; при наличии нарушения слуха должна быть его полная компенсация в социальном плане (речь, мышление, общение). Специалистам и, безусловно, логопедам, необходимо иметь правильную речь и бездефектное произношение звуков.
Таким образом, Н.М. Назарова в качестве основных требований к педагогу-дефектологу определяет систему знаний и умений, гуманистическое мировоззрение, требования к личностным качествам и состоянию здоровья и активность личности.
А.Д. Гонеев через анализ компонентов готовности к педагогической деятельности (мотивационно-ценностный; когнитивный, операционно-практический; эмоционально-волевой и рефлексивный) делает попытку выделить особенности коррекционно-педагогической деятельности и компоненты готовности к работе с детьми с отклонениями в развитии . Так, мотивы коррекционно-педагогической деятельности могут быть представлены группой мотивов, выражающих потребность в том. что составляет основу содержания профессии; мотивы, связанные в своем происхождении с отражением некоторых особенностей профессии (мотивы общественной значимости); группа мотивов, выражающих ранее сложившиеся потребности личности, актуализированные при взаимодействии с профессией (мотивы самоутверждения, самореализации); мотивы, выражающие особенности самосознания личности в условиях взаимодействия с профессией (убежденность в собственной профессиональной пригодности, в обладании творческим потенциалом, в способности найти особые подходы к детям, имеющим отклонения в поведении); группа мотивов, отражающих заинтересованность личности в результатах своей профессиональной деятельности (владение элементами педагогического мастерства, влияние на формирование личности).
Таким образом, в блоке мотивационно-ценностной готовности можно выделить:
– мотивы, связанные с отношением к педагогической деятельности;
– мотивы, связанные с приобретением необходимых знаний, умений и навыков и личностных качеств, востребованных в профессиональной деятельности;
– мотивы, помогающие все это самореализовать в педагогической деятельности.
Когнитивный компонент готовности к педагогической деятельности связан с познанием и может рассматриваться как процесс и результат, т.е. как процесс накопления знаний и определенный уровень общепедагогических и специальных знаний, соответствующую ступень их системности и педагогической направленности. В процессе накопления знаний происходит переоценка собственных способностей к педагогической деятельности.
Операционно-практический компонент готовности к педагогической деятельности включает в себя умение учителя обоснованно определить и рационально применить пути и способы наиболее эффективного достижения поставленной цели.
Эмоционально-волевой компонент готовности рассматривается как проявление определенных чувств к воспитанникам, к профессии, наличие чувства долга и личной ответственности за конечный результат в педагогическом процессе. Это также умение управлять собой в конкретных ситуациях и направлять свои умения на выполнение задач воспитания, способность преодолевать сомнения, боязнь; умение мобилизовать волю в сложной обстановке. Основополагающим компонентом профессиональной устойчивости в коррекционно-педагогической работе является способность к саморегуляции, самодеятельности, к педагогическому творчеству, способность регулировать свое эмоциональное состояние, осуществлять поиск новых подходов к разрешению сложных социальных ситуаций.
Компонент рефлексивной готовности . В рамках коррекционно-педагогической деятельности важно учитывать значимую роль рефлексии, поскольку в ходе такой работы важно оценивать каждый шаг, видеть новые возможности свои и воспитанника.
Таким образом, А.Д. Гонеев определяет компоненты готовности, а Н.М. Назарова – требования к педагогу-дефектологу. Из этих работ для целей нашего исследования нам представляются наиболее важными следующие компоненты личностной и профессиональной готовности: мотивационный компонент и мировоззрение, которые определяются направленностью личности; личностные качества; эмоциональная устойчивость и социальная активность личности, которая способствует постоянному ее самосовершенствованию; социально-перцептивные способности, описанные Р.О. Агавеляном в работе «Социально-перцептивные особенности личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности».
Агавелян Р.О. отмечает, что педагоги специальных учреждений для успешного профессионального и личностного роста при работе с детьми должны опираться на достаточно высокую степень перекодировки невербальных и иных знаковых сигналов о человеке при восприятии и понимании образа другого. Особенно значимы составляющие этого перцептивного процесса, когда восприятие и понимание направлено на характеристику свойств, качеств личности, поведения, внутреннего мира и социального портрета объекта восприятия. Такая наблюдательность, активность в достаточно сложном процессе понимания личности другого человека отражается и на процессах регуляции собственного поведения.
Сама точность восприятия, ее объем и богатый словарь при вербализации – свидетельство не только активности познавательной сферы, а и направленности личности на взаимодействие с другими людьми. Необходимость этого параметра, по мнению автора, очевидна, т.к. развитая социально-перцептивная сфера позволит не только точно воспринять и дифференцировать даже незначительные отклонения в деятельности, поведении, самочувствии и других параметрах целостного образа учащегося, но и создаст оптимальные условия для сохранения психоэнергетического потенциала самого учителя.
В исследованиях Р.О. Агавеляна выявлено, что специальные педагоги показали высокий уровень перекодировки невербальных знаков при восприятии незнакомого человека и с достаточной степенью точности распознавали особенности эмоциональных проявлений у объекта познания. Сам же процесс распознания протекает скачкообразно, что объясняется недостаточным распознанием соотнесенности между невербальным выражением эмоционального проявления и самой эмоцией. В основе этого процесса лежит недостаточная нацеленность личности на декодирование эмоциональных знаков. Выявлена неполная детализация в процессе восприятия, которая может свидетельствовать о недостаточной социально-перцептивной подготовке учителей. Все эти недочеты, по его мнению, легко корригируются.
В специальных школах, где объект восприятия и понимания имеет выраженную патологию, фиксирование социально-перцептивных знаков выше, чем в школах, по программе близких к общеобразовательной. Оценка учеников педагогами спецшкол строится на соотнесении успеваемости/неуспеваемости, благополучия семьи, характеристика детей носит дидактико-декларативный характер, при формировании социального образа ученика обосновывается клинико-диагностическими показателями. Данный подход отвечает требованиям субъект-объектных отношений, приводит учителей к синдрому сгорания, а детей – к нарушению их прав быть членом общества, т.е. приводит к дезадаптации .
Учащиеся спецшкол не являются субъективно-значимыми для учителей, т.к. они по своим личностным характеристикам не соответствуют их потребностно-мотивационной сфере. Таким образом, у педагогов спецшкол выявлен низкий уровень эмпатической направленности по отношению к детям. Р.О. Агавелян связывает это с отношениями к ученику как объекту оценки, а не как субъекту деятельности.
Также отмечалось проявление профессионального дискомфорта в эмоциональном, социальном, смыслообразующем плане, в основе которого лежат:
1) искажение социальной роли учителя, когда он общается с учеником на уровне межролевых, а не межличностных контактов;
2) переоценка нормативных ценностей, приводящих к снижению мотивации педагогической деятельности;
3) низкий уровень эмпатийной направленности к детям;
4) отсутствие детей в значимом круге общения учителей;
5) деформация информационных, эмоционально-оценочных и поведенческих компонентов, смысловых установок учителей.
При самопознании и самонаблюдении многие учителя спецшкол отражают свои положительные качества. Личность носит характер социального штампа, стереотипа, присущего представителю данной профессии, в большей степени направлена на дидактические функции, личностные структуры, направленные на детей, не всегда являются устойчивыми.
При самоотражении отрицательных черт учителя фиксируют реальное стабильное эмоциональное напряжение, которое приводит к синдрому сгорания и вызывает образование смысловых и личностно-эмоциональных барьеров между учителем и учениками, а в некоторых случаях проявление к ним агрессии (у людей, не достигших вершин самоактуализации), а также напряжение по отношению к коллегам.
Автор отмечает, что расхождение у педагогов между «Я-реальным» и «Я-идеальным» приводит к реакциям оборонительного типа. Это может быть выражено в проявлении синдрома профессионального сгорания, который у части педагогов проявляется в пассивной позиции или через невротический срыв.
Безнадежность как состояние личности выражена у учителей в слабой форме. Это является свидетельством того, что многие из них стремятся к профессиональному росту. У педагогов всех типов специальных школ выявляется достаточная степень общительности, выражающаяся в доброте, нормативности в поведении, доверчивости, эмоциональности. Эти данные подтверждаются положительными характеристиками педагогов при аутоописании. Но по данному фактору очень высоких показателей не выявлено, следовательно, усредненный показатель характерен для оценивающей деятельности при традиционном подходе .
Многим педагогам не свойственна социальная смелость и активность. Они не склонны к риску и предпочитают узкий круг субъективно значимых для себя лиц. Многие учителя склонны к некоторой самоуверенности, которая приводит к повышению самооценки.
Индивидуальные особенности учителей могут быть и в диссонансе: жесткость и черствость могут сочетаться с благополучностью. У части учителей существует тенденция к практичности, доброжелательности, ориентации на внешние реальности и следования нормативным правилам. Многим учителям свойственны некоторая прямолинейность, элемент наивности и непосредственность в поведении. Проявление различных качеств личности зависит от особенностей их сочетания и устойчивости.
Таким образом, опираясь на анализ источников, можно выделить следующие компоненты и показатели профессиональной личностной готовности педагога к работе с детьми с отклонениями в развитии.
1. Мотивация. Мотивация является основным компонентом направленности личности. Педагогическая направленность обуславливает индивидуальное и типическое своеобразие личности педагога. Мотивами педагогического призвания являются: сознание полезности своей деятельности, интерес к педагогической деятельности, стремление к общению с детьми, желание передавать свои знания и опыт, стремление к самовыражению, самосовершенствованию и творческой работе. Данные мотивы, выраженные в равной степени, определяют демократический стиль взаимодействия педагога с воспитанниками.
2. Личностные качества педагога.
Волевые – обязательность, умение принимать решение, ответственность, исполнительность, прилежание, выдержка, энергичность.
Нравственные – доброта, совестливость, принципиальность, правдивость, бескорыстие, справедливость, скромность, сотрудничество, целеустремленность.
Отношение к воспитанникам – понимание, предъявление разумных требований, сочувствие, высокая оценка их интересов, способностей, возможность быть с ними на равных, умение занимать позицию ребенка. Отношение к воспитанникам определяется уровнем развития социально-перцептивных способностей.
Эмоциональная устойчивость как свойство личности предполагает гармонизацию и гибкость аффективных проявлений, способность оживлять подлинные, вызывать положительные, контролировать отрицательные эмоции, то есть проявлять гибкость поведения, нестандартность, творчество в общении с людьми, в деятельности (предполагает отсутствие акцентуаций характера).
3. Способности. В данном случае способность к саморазвитию, самосовершенствованию, которые снижают риск проявления синдрома «профессионального сгорания».
На основе выделенных компонентов профессиональной личностной готовности и опираясь на уровни сформированности готовности к профессиональной деятельности, описанные Л.Ф. Резановой, можно выделить уровни профессиональной и личностной готовности воспитателя специального дошкольного учреждения к работе с детьми:
· Высокий уровень характеризуется высшей степенью сформированности профессионально-значимых личностных качеств, социально-перцептивных способностей, способности контролировать свои действия, поступки, оценки, отношения, принятием смысла личностного самосовершенствования, устойчивой мотивацией, направленной на формирование личности ребенка, его социализацию в обществе.
· Средний уровень характеризуется достаточно развитыми профессионально-значимыми личностными качествами, способностью к самообразованию, но не всегда творческим подходом к решению ситуаций, возникающих в профессиональной деятельности, недостаточным умением сделать ребенка соавтором воспитательного процесса, излишней робостью, высоким контролем поведения, критическим самоанализом.
· Низкий уровень характеризуется неверным представлением о своих собственных возможностях, неадекватной самооценкой, низкой степенью эмпатии, неадекватностью эмоционального тона в общении с воспитанниками, отсутствием сотрудничества в воспитательно-образовательном процессе, непониманием необходимости в самосовершенствовании.
По результатам наших исследований личностных и профессиональных особенностей педагогов специализированных групп и классов, изучения отношения к проблемным детям, был выявлен ряд специфических особенностей (в эксперименте участвовали педагоги, работающие в специализированных группах и классах общеобразовательных учреждений г. Бердска, около 60 человек). Основная часть педагогов, начинающих работу с детьми в специализированных группах, подвержена действию распространенных малоосознаваемых стереотипов об образе ребенка:
· Чрезвычайно распространен стереотип о связи успешности познавательной деятельности ребенка с его личностными чертами.
· Оценка личности ребенка зачастую строится с учетом таких параметров, как наличие в семье обоих родителей (полные – неполные семьи), материальное благосостояние семьи.
· Беспокойным, расторможенным, гиперактивным детям приписывается склонность к асоциальному поведению в будущем, их считают «сложными», «неблагополучными», «неуправляемыми». Зато дети, демонстрирующие подчиненность, некоторую пассивность и зависимость, склонность следовать инструкциям, замечаниям педагога, оцениваются педагогами как благополучные, успешно развивающиеся.
· Определенную роль в процессе педагогического общения с аномальным ребенком играют и эмоционально-эстетические стереотипы. От внешней привлекательности ребенка в определенной мере может зависеть оценка его личностных качеств, выраженные дефекты (парез мышц лица, слюнотечение, косоглазие, нарушения функций опорно-двигательного аппарата) способны вызывать негативные реакции у педагогов, нежелание заниматься с ребенком индивидуально и даже брезгливость при уходе за ним. Такая проблема обсуждалась на одном из занятий психологического тренинга развития сензитивности педагогов и, как оказалось, была не единичной у высказавшегося по этой ситуации педагога, имеющего большой стаж и опыт работы.
· Из-за слабой психологической и личностной готовности педагогов описательные характеристики ребенка носят дидактивно-декларативный характер, практически не учитываются клинико-диагностические показатели, во многом объясняющие поведение и психологические особенности личности ребенка.
Однако действие стереотипов распространено в условиях дефицита информации о личности ребенка. По мере знакомства с детьми, взаимодействия на занятиях, в свободное время, в процессе наблюдения поведения в различных ситуациях, обсуждения подобных вопросов на тренингах развития сензитивности оценка педагогом ребенка все более индивидуализируется и определяется характером поведения и деятельности, отношений и эмоциональных проявлений.
Особая роль в процессе педагогического общения, взаимодействия с ребенком, имеющим те или иные недостатки развития, отводится эмпатии. От развитости эмпатийных способностей зависит установление эффективных, положительных взаимоотношений, продуктивное педагогическое общение. В первичном исследовании нами были выявлены средние и низкие показатели эмпанирования к детям. В этом видится отражение общей тенденции отношения общества к детям с проблемами развития, а также отношение педагога к ребенку как объекту оценки, эмоциональная неразвернутость педагогов к детям. По этой же причине ребенок не становится значимым другим для педагога. Но, так как эмпатия является динамическим образованием, то путем специального воздействия на личность можно добиться положительного сдвига эмпатии по степени, уровню и адекватности проявлений. Это было подтверждено данными контрольного исследования, выявившими повышение показателей эмпатии у педагогов после прохождения специальных тренингов, семинаров, консультаций у психолога.
У значительной части педагогов отмечается эмоциональная неустойчивость, высокая эмоциональная напряженность, тревожность. По проективным методикам у части педагогов высокие показатели агрессивности, понижение самооценки и уровня притязаний, тенденция к доминированию, конфронтации, защитным формам поведения. Все это свидетельствует о проявлениях синдрома сгорания, трудностях в общении. Можно согласиться с мнением Р.О. Агавелян, отмечающего, что психологические трудности в общении у учителей специальных школ несут в себе эмоциональную нагрузку и представляют личностные деформации в отношениях, что свидетельствует о центрированности учителя. Сама напряженность, приводящая к нарушению субъект-субъектных отношений, выступает в форме психологических защит, формировании реакций оборонительного типа. Неполное принятие себя как личности, неудовлетворение профессиональной деятельностью, неуверенность в себе и успешности своей деятельности являются причинами невротизации, подверженности фрустрационным явлениям.
Взаимодействие педагогов и детей, собственно, и проходит развитие личности ребенка. Да, семья - это первый социальный институт для малыша, и роль родителей в том, каким вырастит их ребенок, несомненно, определяющая. Но и от педагога, безусловно, зависит многое, ведь в стенах дошкольного учреждения ребята проводят значительную часть своей жизни.
В группе детского сада воспитатель - самый главный человек для дошкольника. Ребенок безоглядно доверяет воспитателю, наделяет его непререкаемым авторитетом и всеми мыслями достоинствами: умом, красотой, добротой. В глазах ребенка именно воспитатель определяет, когда можно играть или пойти на прогулку, порисовать или побегать, а когда вместе со всеми детьми нужно спокойно посидеть и послушать. Поскольку воспитатель является для ребенка фигурой настолько значимой, именно на него ложится огромная ответственность за создания условий для личностного развития.
При взаимодействии с детьми очень важны реакции педагога на те или иные действия ребенка или события. Искренне радуюсь успеха малыша, сочувствуя его беде, серьезно и заинтересованно относясь к его проблемам и неудачам, вы оказываете ребенку поддержку, в которой так нуждается маленький человек.
Концепция дошкольного воспитания - это стремление одолеть грамотные берега детства характерная черта недавнего прошлого. Она неизжитая и сегодня. Вопреки решительным призывам выдающихся педагогов тех лет «вернуть детям детство», избавиться от манеры «всех стричь под одну гребенку», «прекратить муштру», наступление на детство приобретало необходимый характер.
В общественном сознании сложились стереотипы, подменившие подлинное понимание детства и заботу о нем.
«Детство - этап подготовки к будущей жизни». Если общество определяет свое отношение к детству исключительно как к времени «подготовки», то отрицается самоценность “проживания” эпохи детства ребенком. Между тем условие непрерывности образовательного процесса, связывающее дошкольные и школьные годы, отнюдь не в том, чтобы оценивать настоящее лишь с позиции будущего. Только отношение «к детству как самоценному времени жизни делает детей в будущем полноценными школьниками, рождает также долго действующее качества личности, которые дают возможность шагнуть за пределы детства».
«Взрослый - для того чтобы учить и воспитывать; ребенок - для того, чтобы учиться слушаться». Взаимодействие взрослых с детьми сводится к сумме: охрана здоровья + воспитания + обучение детей. Все, что не входит в круг этих слагаемых (например, проявление «личных чувств» и т.п.), становится избыточным.
Современными требования к личности педагога
Каждый педагог берет на себя ответственность за молодое поколение, вместе с тем за самого себя, свою профессиональную подготовку, свое право быть педагогом. Современные ученные доминантные качества личности педагога, отсутствие которых влечет за собой невозможность эффективной и результативной педагогической деятельности. Среди них можно выделить следующие: честность, справедливость, любовь к детям, находить радость в общении с ними, верить в то, что каждый ребенок может стать хорошим человеком, уметь дружить с детьми, принимать близко к сердцу детские радости и горести, знать душу ребенка, никогда не забывать, что и сам он был ребенком.
а) Личностные качества педагога;
К. Д. Ушинский был убежден, что воспитание все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности (Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. - М., 1953. - Т.1.-С. 266).
Педагог в том числе и молодой специалист, только - только окончивший колледж, вуз, выступает как ценностная личность с особым складом ума, индивидуальными особенностями темперамента, определенным стилем поведения. Но само содержание педагогической деятельности предъявляющей развивать определенные личностные качества как профессионально значимые и обязательные. Эти качества реализуясь в деятельности воспитателя и обеспечивая ее успешность, приобретают специфическую профессиональную окраску. С одной стороны, они необходимы для реализации функций педагога, а с другой - реализация функций тренирует и развивает профессионально необходимые качества.
В работе с детьми раннего и дошкольного возраста любовь, чуткость особенно необходимы, поскольку педагог заменяет воспитанникам мать в ее отсутствие, а следовательно, должен вести себя по- матерински, не скупясь на внимание, доброе слово, ласку, теплоту, сердечность, на готовность прийти на помощь, оказать эмоциональную поддержку, т.е действенное проявление любви. Педагогу важно развивать у себя способность к пониманию внутреннего мира воспитанника, умение «влезть в шкуру ребенка» (образное и удивительно меткое выражение Н.К. Крупской). Психологи это качество называют эмпатией (растяжение эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания, сочувствия). У педагога эмпатия выражается в эмоциональной отзывчивости на переживания ребенка, в чуткости, доброжелательности, заботливости, верности своим обещаниям, тактичности. Воспитателю, работающему с детьми раннего возраста, особенно важно чутко реагировать на малейшие изменения в поведении малыша, который еще не сможет высказывать словами свои желания, чувства. Есть еще способности которыми должен обладать педагог:
Педагогический такт означает чувство меры, проявляющей в умении держать себя подобающим образом, соблюдения правил приличия.
Педагогическая зоркость - проявляется в способности педагога фиксировать существенное в развитии ребенка, предвидеть перспективы, динамику в становлении личности каждого воспитанника и детского коллектива в целом.
Педагогический оптимизм основывается на глубокой вере педагога в силе, возможности каждого ребенка, и результативность работы.
Педагогический рефлекс - это самооценка проделанных шагов, оценка полученных результатов, соотнесение их с собственной целью.
б) Педагогические умения.
Как отмечало выше, деятельность педагога дошкольного учреждения многогранна по своим функциям и содержанию. Она предполагает овладение педагогом и разнообразными профессиональными умениями. Условно эти умения делятся на гностические, конструктивные, коммуникативные, организаторские и специальные (Е.А. Панько.)
Гностические умения (от греч. гносис- знание) - это умение, с помощью которых педагог изучает ребенка (его возрастные, индивидуальные особенности, личностные качества, взаимоотношения со сверстниками, взрослыми, степень эмоционального благополучия и др.), коллектив в целом (этапы становления «актив» группы, зачатки понимания его внутреннего мира. Оно дает педагогу возможность объяснить причины поведения, увидеть пути совершенствования воспитания, обучения. Объектом изучения должна быть и семья.Педагогу необходимо знать воспитательные возможности семьи: отношение к воспитанию ребенка, меру участия обоих родителей, других членов семьи; особенности семейного микроклимата и др.
Конструктивные умения необходимы педагогу для проектирования педагогического процесса, воспитания детей с учетом перспектив образовательной работы. Для этого требуется модифицировать общие цели и задачи воспитания применительно к конкретной группе детей и к каждому воспитаннику с учетом особенностей его развития. Педагог замечает «ростки» нового в развитии ребенка, коллектива и в соответствии с этим организует дальнейшую работу. По мере овладения детьми теми или иными умениями (освоили один вариант настольно-печатной игры) педагог вносит в их деятельность изменения и усложнения (предлагает новый вариант игры). Он проектирует материальное оснащение образовательного процесса (использование игрушек, поделка оборудования для занятий, труда; выращивание рассады, пересадка комнатных растений; организация выставок художественного творчества детей и их родителей и др.). Конструктивные умения воплощаются в планировании работы, в составлении конспектов занятий, сценариев праздников и т. п. личность дошкольник педагог
Организаторские умения педагога распространяются как на его собственную деятельность, так и на деятельность воспитанников, родителей, коллег. Его рабочий день - 6 часов, но как много надо успеть сделать за этот небольшой отрезок времени: выполнить то, что запланировано на сегодня, сделать «задел» на завтра (подготовить глину для занятия лепкой, воду для утреннего полива комнатных растений и т. п.). При этом важно решить, что будет делать он сам, что можно поручить детям, а к чему целесообразно привлечь родителей. Организаторские умения, даже хорошо сформированные, не дадут желаемого результата, если педагог не умеет увлечь детей и взрослых, заразить их своей энергией.
Специальные умения педагога - это умения петь, танцевать, выразительно рассказывать, читать стихи, шить, вязать, выращивать растения, мастерить игрушки из так называемого бросового материала, показывать кукольный театр и др. Чем больше таких специальных умений в арсенале педагога, тем интереснее и содержательнее жизнь детей в дошкольном учреждении. Педагог, много умеющий, вызывает восхищение и гордость воспитанников. Они хотят подражать ему, стремятся большему научиться. В ряду специальных умений у педагога обязательно есть самое любимое занятие (например, оригами), в котором в наибольшей степени проявляются творчество, увлеченность.
