Библиографическое описание:

Нестерова И.А. Коммуникативные способности в подростковом возрасте [Электронный ресурс] // Образовательная энциклопедия сайт

В современной психологии огромное внимание уделено структуре психологической консультации. В настоящее время существует несколько вариантов разделения консультации на этапы, но важно понимать, что разделение на этапы условно и в реальных условиях структура консультации может меняться в зависимости от ситуации.

Понятие коммуникации

Особенности коммуникации в подростковом возрасте представляют собой серьезную проблему, решение которой требует понимания терминологической и методологической составляющей проблемы.

Коммуникация – от латинского слова "communicatio". Это путь сообщения, связь одного места с другим. Коммуникация – общение, передача информации от человека к человеку – специфическая форма взаимодействия людей в процессах их познавательно-трудовой деятельности, осуществляющаяся главным образом при помощи языка, реже – при помощи других знаковых систем .

В.Н. Панферов говорил о том, что положение личности в той или иной группе определяется коммуникативными особенностями, информационно-коммуникативной активностью. Именно эти особенности отмечаются в свободных характеристиках лидеров и авторитетов. Лидеры и авторитеты чувствуют свою роль в группе и чаще удовлетворены своим положением в ней .

Способность к общению и результативность также зависит от склада характера, индивидуальных свойств личности, важнейшими из которых являются организаторские и коммуникативные качества. Уровень развития таких качеств как: деловитость, уверенность в себе, требовательность, стремление к доминированию, уровень притязаний личности, сила воли, позволяют определить насколько грамотно человек способен строить межличностные отношения с людьми, эффективно взаимодействовать с ними в совместной деятельности.

Понятие и особенности подросткового возраста

Подростковый возраст имеет множество характерных именно для данного возраста противоречий и конфликтов. С одной стороны, интеллектуальная развитость подростков, которую он демонстрирует при решении различных задач, побуждает взрослых к обсуждению с ним достаточно серьезных проблем, да и сами подростки активно к этому стремятся. С другой стороны, при обсуждении проблем, особенно таких, которые касаются этики поведения, ответственного отношения к своим обязанностям, обнаруживаются удивительная инфальтивность этих, внешне выглядящих почти взрослыми, людей .

Подростковый возраст – это самый ответственный период для развития коммуникативных навыков.

В этом возрасте дети становятся чуткими к мнению сверстников и взрослых, перед ними впервые остро встают проблемы морально – этического характера, связанные, в частности, с интимными человеческими взаимоотношениями. Ребята в этот период обмениваются интересной информацией, обсуждают события из жизни класса, выясняют, кто как к кому относится, разговаривают о сугубо личных вопросах, которые не подлежат разглашению: мечтах, планах, о созревании организма, о " странных" изменениях в сознании, о симпатиях.

Подросткам свойственно инстинктивное тяготение к сплочению, к группированию со сверстниками, где вырабатываются и апробируются навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине, умение завоевывать авторитет и занять желаемый статус.

Подростковое общение

В подростковом общении отмечают две противоположные тенденции: расширение его сферы, с одной стороны, и растущую индивидуализацию – другой. Согласно взглядам отечественных психологов Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др., общение, как правило, выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя через посредство других людей в любом возрасте. Принципиальный подход к решению проблемы развития коммуникативных навыков, формирования коммуникативной компетентности представлен в трудах Л.С. Выготского, который рассматривал общение в качестве главного условия личностного развития и воспитания детей .

Формирование коммуникативных умений у подростков содействует повышению мотивации, способствует лучшему установлению межличностных взаимоотношений. Это влияет на развитие познавательной инициативности, воображения, саморегуляции, умений коллективной работы.

Коммуникативная компетентность, в соответствии с психолого- педагогическим изучением, содержит следующие элементы:

• эмоциональный,
• когнитивный,
• поведенческий.

Эмоциональный компонент включает в себя психологическую чуткость, эмпатию, умение к сопереживанию и состраданию.

Когнитивный компонент связан с познаванием других людей, включает умение предусматривать поступки иного человека, продуктивно разрешать разные трудности.

Поведенческий компонент отображает умение ребенка вести совместную работу, соответствие в общении, организаторские возможности, адаптированность в конфликтных ситуациях.

В ходе взаимодействия перед детьми появляется потребность достигнуть соглашения, предварительно распланировать собственную деятельность. Формируется индивидуальное отношение к другим.

Способность к общению у подростков заключается в:

• желание входить в контакт с находящимися вокруг людьми, даже мало знакомыми;
• умение формировать взаимодействие, содержащее способность выслушивать собеседника, способность чувственно сопереживать,
• выражать эмпатию, умение выходить из конфликтных ситуаций;
• знание общепринятых норм и законов, которыми следует руководствоваться во взаимоотношении с другими людьми.

Неумение общаться и нарушения в сфере коммуникаций особенно ярко проявляются у подростков в условиях школы. Так как растет значения общения с противоположным полом, то коммуникативные трудности могут оставить отпечаток на межполовом общении на протяжении всей жизни. В современной психологии большое внимание уделяют вопросу подростковых конфликтов на базе асинхронности развития мальчиков и девочек.

Коммуникативная компетентность важна для дальнейшего развития подростков. Если в подростковом возрасте не заниматься развитием коммуникативной компетенции, то возможны проблемы с социализацией подростка в жизни. Многие педагоги и психологи громко заявляют о том, что адекватное развитие коммуникативных качеств в подростковом возрасте оказывает большое влияние на последующее развитие и становление личности.

Все проблемы в сфере коммуникаций усугубляются в подростковом возрасте. Их уже сложнее решить и скорректировать поведение ребенка. Следствием нерешенных проблем могут стать недоразвитость коммуникативных функций речи, несформированность навыков общения, нарушения в сфере установления эмоциональных контактов с ровесниками и теми, кто старшее.

В связи с этим ставится вопрос о подготовке человека к общению, о развитии у него необходимых коммуникативных качеств, для эффективного вхождения в социальную среду, для самореализации и самосовершенствования. Процесс повышения коммуникативной компетентности будет эффективным только тогда, когда у подростка будет актуализирована внутренняя готовность к саморазвитию, будет сформирована мотивация на совершенствование своих коммуникативных качеств и умений.

В ходе изучения научной литературы были выявлены особенности подросткового возраста и основы консультирования подростков. В психолого-педагогической литературе принято определять подростковый возраст терминами "трудный", "конфликтный", "кризисный", годы сексуального созревания. Данный возраст, являясь самым продолжительным переходным периодом, характеризуется рядом физических и психологических перемен. Данный возраст также называют пубертатным периодом. Имеется множество классификаций, обуславливающие границы подросткового возраста, и в среднем они охватывают период от 11-12 до 16-17 лет. Границы данного периода у девушек и юношей схожи лишь частично и в среднем составляют: от 12 до 16 у девочек и от 13 до 17 у мальчиков.

В процессе становления личности подростка могут возникать серьезные проблеме в коммуникационной сфере. Важно понимать, что именно формирование коммуникативных умений у подростков содействует повышению мотивации, способствует лучшему установлению межличностных взаимоотношений. Это влияет на развитие познавательной инициативности, воображения, саморегуляции, умений коллективной работы. Коммуникативная область весьма значительна для полной социализации подростка.

Одним из основных элементов деятельности психолога с целью развития коммуникативных способностей подростка является создание системы условий, при которых дети обретают знания и умения, соответственные высочайшему, качественному уровню общения.

Литература

1. Большой энциклопедический словарь [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://www.onlinedics.ru/slovar/bes.html
2. Немов Р.С. Психология – М.: ВЛАДОС, 2010.
3. Андреева, Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. – М.: Аспект Пресс, 2010.

УДК 159.922.8

А. А. Медникова

ОСОБЕННОСТИ СТРУКТУРЫ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ

Дальневосточный государственный гуманитарный университет, г. Хабаровск

Успешность межличностных коммуникаций связана со способами и механизмами вхождения человека в общение, в коллективную деятельность, которые представляют собой систему индивидуально-психологических свойств, умений, способностей, формирующихся в процессе общения и в дальнейшем оказывающих влияние на характер и продуктивность протекания самого общения. Коммуникативные способности с этой системе занимают главное место. В отечественной психологии существует множество подходов к рассмотрению этого феномена, например, некоторые авторы называют коммуникативные способности «модификацией основных черт и свойств характера человека» , или «особенными качествами личности, относимыми, с одной стороны, к чертам характера человека, с другой стороны, к его способностям, с третьей стороны, к межличностному общению или коммуникативному поведению» . В работах других авторов (А. А. Леонтьева,

Н. В. Кузьминой, С. Л. Братченко, Г. С. Трофимовой, Л. М. Митиной) определение коммуникативных способностей сводится к перечислению знаний и навыков, необходимых в профессиональном общении педагога. В некоторых исследованиях коммуникативные способности рассматриваются как относящиеся только к коммуникативной стороне общения, а все способности, связанные с проявлениями личности в общении, объединяют в класс социальных способностей или «социально-психологических способностей личности» .

В последние годы исследователи склонны расширять понятие коммуникативных способностей и рассматривать его как «комплекс индивидуальных особенностей человека, благоприятствующих построению личного и делового общения» или как «актуализацию индивидуальных способностей личности к общению, ведущую к самореализации личности как субъекта деятельности» [ 6, с. 6].

На наш взгляд, такое многообразие в определениях и взглядах на природу коммуникативных способностей связано с тем, что эти способности имеют структуру и признаки общих способностей, а также входят в состав специальных способностей (педагогических, организаторских), определяют успешность многих профессиональных навыков и, вместе с тем, являются «сквозным фактором», принизывающим всю структуру личности и обеспечивающим ее адаптацию и социализацию.

В отечественной психологии нет единого мнения относительно структуры и компонентов коммуникативных способностей. Одни авторы (А. В. Батаршев, Ю. В. Варданян, В. В. Волкова) в структуре коммуникативных способностей выделяют коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты, другие (Ю. Н. Емельянов, С. В. Петрушин, В. Л. Захаров, Ю. Ю. Хрящева, И. Н. Зотова, М. В. Иванова) - когнитивный, поведенческий, волевой, личностный и инструментальный компоненты. И. В. Лабутова в структуре коммуникативных умений отмечает три главных компонента: психотехнический (психофизиологическая саморегуляция индивида в общении), экспрессивный (вербальные и невербальные средства общения) и межличностный (связан с процессом взаимодействия, взаимопонимания и взаимовлияния). Л. И. Савва и А. Л. Солдатченко включают в структуру коммуникативности личностный компонент, состоящий из информационных потребностей и ценностных ориентаций, деятельностный компонент, в который входят умения слушать, воспринимать собеседника и подать информацию, и управленческий компонент, состоящий из организаторских способностей и умения контролировать общение. Н. А. Воробьева к структурным компонентам коммуникативных способностей старшеклассников относит продуктивность и вариативность общения, проявление положительных эмоций и доверия к людям, наблюдательность, особенности речи и голоса, интеллектуальные качества, самообладание, эмпати-ческое отношение, толерантность и точность восприятия, способность получать удовольствие от общения, коммуникативный этикет. М. И. Скрыпко называет такие компоненты, как доброжелательность в коммуникации, эмпатию, самообладание в конфликте, гибкость и активность в общении.

В рамках комплексного подхода к исследованию способностей, предложенного Э. А. Голубевой , структура коммуникативных способностей рассматривается нами на трех уровнях - психофизиологическом, психологическом и социально-психологическом. На психофизиологическом уровне рассматриваются природные предпосылки коммуникативных способностей, а именно - «типологические свойства нервной системы (реактивность в виде сочетания слабости и лабильности нервной системы, чувствительность); доминирование правого или левого полушария (доминирование правополушарных первосигналь-

ных функций), соотношение I и II сигнальных систем, проявляющихся в невербальности - вербальности)» , а также экстраверсия. Психологический уровень включает индивидуальные особенности познавательных процессов - восприятия, памяти, мышления и речи, а также личностные особенности -темперамент и характер . На этом уровне мы рассмотрим когнитивный и личностный компоненты структуры. В нашем понимании когнитивный компонент включает в себя психические процессы, участвующие в том, как человек замечает социальные события, интерпретирует их и сохраняет в памяти, то есть восприятие, мышление, память и речь. Личностный компонент включает характерологические особенности, мотивационно-потребностную и эмоционально-волевую сферу личности. Социально-психологический уровень коммуникативных способностей отражается в инструментальном или операционном компоненте, который показывает, как реализуются эти способности в общении и насколько успешным является коммуникация. Показателями успешности в общении являются коммуникативная компетентность, социально-психологическая адаптация, а также индивидуальный стиль общения.

Старший подростковый возраст является сензи-тивным периодом развития коммуникативных способностей. Объектом нашего исследования стали старшеклассники, учащиеся 10-х классов. Было проведено два пилотажных эксперимента, в котором приняли участие 120 школьников средних образовательной школ г. Хабаровска в возрасте 15-16 лет. В ходе первого эксперимента была проведена психодиагностика индивидуально-типологических свойств испытуемых с использованием индивидуально-типологического опросника Л. Н. Собчик, опросника формально-динамических свойств индивидуальности

В. М. Русалова, методики «Мотивация аффилиации» А. Меграбяна в модификации М. Ш. Магомед-Эми-нова, методики определения мотивации к успеху Т. Элерса, методики определения восприятия индивидом группы Е. В. Залюбовской и теста-опросника «Коммуникативные и организаторские склонности» (КОС-2). Во втором констатирующем эксперименте использовались: метод диагностики межличностных отношений (ДМО) (модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири), опросник формально-динамических свойств индивидуальности В. М. Русалова, тест-опросник «Коммуникативные и организаторские склонности (КОС-2)».

С целью установления статистической зависимости между индивидуально типологическими характеристиками, активностью и коммуникативными способностями проводился корреляционный анализ тестовых данных с использованием коэффициента корреляции Пирсона. Обнаружены статистически значимые корреляции между коммуникативными склонностями и активностью (г = 0,35; р<0,01), экстравер-

сией (г = 0,43; р<0,01), спонтанностью (г = 0,42; р<0,01), стремлением к принятию (г = 0,36; р<0,0), коллективистским типом восприятия (г = 0,36; р<0,01) и организаторскими склонностями (г = 0,57; р<0,01), корреляции с отрицательным значением установлены между коммуникативными склонностями и интроверсией (г = - 0,38; р<0,01), страхом отвержения (г = - 0,54; р<0,01), индивидуалистским типом восприятия (г = - 0,31; р<0,01).

Корреляционный анализ тестовых данных второго исследования с использованием коэффициента корреляции Пирсона обнаружил значимые корреляции между коммуникативными склонностями и эргич-ностью (г = 0,61; р<0,01), властным-лидирующим (г = 0,56; р<0,01), сотрудничающим-конвенциальным (г = 0,66; р<0,01) и ответственным-великодушным (г = 0,54; р<0,01) типами межличностных отношений.

Результаты корреляционного анализа показывают, что развитые коммуникативные способности обуславливаются на психофизиологическом уровне экстраверсией; на психологическом уровне: высокой потребностью в общении, активностью и инициативностью в установлении и поддержании контактов, мотивацией быть принятым в группе и выраженной мотивацией достижения успеха, коллективистской направленностью, стремлением к лидированию, а также такими характерологическими характеристиками, как ответственность, открытость, оптимистичность, отзывчивость, общительность; на социально-психологическом уровне властным-лидирующим, сотрудничающим-конвенциальным и ответственным-великодуш-ным стилями межличностных отношений, характеризующихся стремлением к сотрудничеству с референтной группой, гиперсоциальностью установок, дружелюбными отношениями с окружающими, готовностью помогать, высокой адаптивностью. Развитыми коммуникативными способностями могут обладать как ярко выраженные лидеры, так и конформисты, восприимчивые к эмоциональному настрою группы и способные быстро адаптироваться в любых условиях.

По критерию М±1/2 были выделены три группы испытуемых: с низким (25 человек), средним (27 человек) и высоким (68 человек) уровнем коммуникативных способностей.

Во всех группах испытуемых был проведен факторный анализ вращением факторов методом «Вари-макс» с целью установления внутренних взаимосвязей коммуникативных способностей и индивидуально-личностных свойств. В группе высококоммуникативных испытуемых было выявлено 4 фактора с общей дисперсией 54,42 %. Первый фактор «эмотив-ность» (19,17 % дисперсии) включает в себя сензи-тивность (0,70), эмотивность (0,77) и характеризует высокую чувствительность высокоммуникативных подростков к различным нюансам межличностных

отношений, а также повышенную лабильность нервных процессов, проявляющуюся в изменчивости эмоционального настроя и активности в зависимости от ожиданий референтной группы. Этот фактор показывает, что подростки с высоким уровнем развития коммуникативных способностей легко идут на компромисс, их активность в общении во многом зависит от их статуса и от внутригрупповой активности. Второй фактор, названный нами «лидерство» (13,05 % дисперсии), включает в себя организаторские способности (0,73) и мотивацию успеха (0,69), а также показывает, что для высококоммуникативных подростков характерен высокий уровень притязаний, ориентированность на успех, стремление занимать лидирующую позицию, организовывать деятельность других. Данный фактор характеризует социальную компетентность этой группы подростков, которая проявляется в направленности на социальную успешность и в социальной активности. Третий фактор «коммуникативная активность» (12,22 % дисперсии) включает в себя эр-гичность (0,80), пластичность (0,81) и активность (0,98) и описывает динамическую сторону активности, которая проявляется в высокой потребности в общении, легкости вступления в новые контакты, легкости переключения в процессе общения, импульсивности, высокой инициативности. Четвертый фактор «потребность быть в обществе» (9,98 % дисперсии) включает в себя стремление к принятию (0,76), коллективистский тип восприятия (0,82) и с отрицательным значением индивидуалистический тип восприятия (-0,80). Данный фактор описывает мотивационно-по-требностную сферу высококоммуникативных подростков, которые стремятся быть в обществе и именно поэтому через совместную деятельность в коллективе реализуют свою потребность быть принятым.

В группе среднекоммуникативных подростков факторный анализ с вращением факторов методом «Варимакс» позволил выявить 4 фактора с общей дисперсией 74,76 %. Первый фактор (20.07 % дисперсии) «коммуникативная активность» включает активность (0,90) и пластичность (0,82) и показывает, что у подростков со средним уровнем коммуникативных способностей наблюдается высокий уровень коммуникативной активности, они обладают широким набором коммуникативных программ, могут поддерживать контакты, легко создавать новые. Второй фактор «конформизм» (18,33 %) включает стремление к принятию (0,86) и с отрицательным значением ригидность (-0,85). Данный фактор показывает, что потребность быть принятым очень важна для подростков и они готовы менять свое поведение в зависимости от ожиданий группы, они легко приспосабливаются. Третий фактор «сензитивность» (14,73 %) включает такие показатели, как сензитивность (0,83), интровер-сия (0,81) и тревожность (0,70). Данный фактор показывает, что подростки очень чувствительны к изменениям окружающей среды, они зависимы от эмо-

ционального климата в группе; отношение к ним окружающих, если оно холодное и враждебное, может развить тревожность и коммуникативную пассивность. Возможно, такая высокая зависимость от микроклимата является одним из сдерживающих факторов развития коммуникативных способностей, с другой стороны, это делает подростков восприимчивыми к различным нюансам взаимоотношений, развивает их способность к эмпатии. Четвертый фактор (11,66 %) «коллективизм» включает в себя коллективистский тип восприятия (0,87) и индивидуалистский тип восприятия с отрицательным значением (-0,79).

В группе низкокоммуникативных подростков факторный анализ выявил 5 факторов (74,93 % дисперсии). Первый фактор (36,15 % дисперсии), названный нами «прагматизм», включает прагматический тип восприятия группы (0,92), при таком типе восприятия подросток воспринимает группу как средство, способствующее достижению тех или иных индивидуальных целей, в общении отдается предпочтение более компетентным членам группы, способным оказать помощь, взять на себя решение сложной проблемы или послужить источником необходимой информации. Второй фактор «индивидуализм» (16,14 % дисперсии) включает индивидуалистский тип восприятия группы (0,92) и с отрицательным значением коллективистский тип восприятия (-0,89), этот фактор показывает отношение низкокоммуникативных подростков к группе. Группа не представляет собой самостоятельной ценности, это проявляется в уклонении от совместных форм деятельности, в предпочтении индивидуальной работы, в ограничении контактов. Третий фактор «тревожность» (13,25 % дисперсии) включает тревожность (0,78), эмоциональность (0,72), данный фактор отражает эмоциональное состояние низкокоммуникативных подростков, которые подвержены тревоге, переживаниям в случае неудач в общении, им свойственна неуверенность в себе, раздражительность. Четвертый фактор «страх отвержения» (9,39% дисперсии) включает в себя интро-версию (0,77), страх отвержения (0,70), а также с отрицательным значением активность (-0,71) и пластичность (-0,93). Этот фактор показывает, что страх отвержения является мощным блокиратором коммуникативной активности. Боясь быть отвергнутым сверстниками, подросток замыкается в себе, проявляет пассивность, не стремится к новым контактам. Причиной такого мотива может быть негативный опыт общения, низкий статус подростка, сложные внутрисемейные отношения. Низкокоммуникативные подростки зачастую проявляют робость и застенчивость, которые, по мнению В. Н. Куницыной, являются одними из основных трудностей общения в подростковом возрасте, также «почти половина школьников крайне не удовлетворены общением и отношениями в близком кругу, испытывают острое чувство одиночества» , которое является одним из по-

следствий страха отвержения. Пятый фактор «стремление к успешности» (6,90 % дисперсии) включает мотивацию успеха (0,73) и сензитивность (0,92), данный фактор показывает, что уровень притязаний у низкокоммуникативных подростков высокий, и они стремятся к успеху, но, вероятно, не в общении, а в учебной и другой деятельности, что объясняет высокий уровень прагматизма у этих подростков. Связь успешности с сензитивностью говорит о том, что неудачи очень болезненно воспринимаются этими подростками, а низкий внутригрупповой статус является причиной высокой тревожности и не позволяет в полной мере развернуть активность и реализовать свои способности.

Результаты второго пилотажного исследования не выявили значимых различий в показателях типов межличностных отношений в группах среднекоммуникативных и низкокоммуникативных подростков, но в группе высококоммуникативных отмечались высокие значения властного-лидирующего, сотрудничающего-конвенциального и ответственного-великодушного типов межличностных отношений. В группе средеком-муникативных подростков наблюдались самые высокие показатели покорного-застенчивого и зависимо-го-послушного типов межличностных отношений.

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Структура и характеристики коммуникативных способностей различны в группах высококоммуникативных, среднекоммуникативных и низкокоммун-кативных подростков. Высокий уровень развития коммуникативных способностей характеризуется коммуникативной активностью, экстраверсией, эмотив-ностью, коллективистским типом восприятия, разви-

тыми организаторскими способностями, стремлением к лидерству, потребностью быть принятым в обществе, а также властным-лидирующим, сотрудни-чающим-конвенциальным и ответственным-велико-душным типами межличностных отношений. Высококоммуникативные подростки открыты, ищут новые контакты и ситуации общения, более решительны и уверенны в себе, чувствительны к изменениям микроклимата группы, ориентированы на успех, ждут от окружающих симпатии и поддержки. Для среднего уровня развития коммуникативных способностей также свойственна коммуникативная активность, коллективизм, однако высокий уровень сензитивности и тревожности сдерживают развитие коммуникативных способностей. Низкий уровень коммуникативных способностей обусловлен интроверсией, доминированием индивидуалистической и прагматической направленности, повышенной тревожностью и эмоциональностью, а также таким мотиватором аффилиации, как страх отвержения, который блокирует активность в общении. Низкокоммуникативные подростки социально пассивны, неуверенны и замкнуты в себе и чувствительны к неудачам в общении, обладая повышенной тревожностью и высоким уровнем притязаний, такие подростки задавлены требованиями социума, испытывают интериоризированный социальный контроль, который блокирует их коммуникативную активность.

2. Факторный анализ во всех группах испытуемых позволил установить механизмы развития способности к общению: это, прежде всего, активность, коллективистская направленность, высокий уровень потребности в общении, мотивация успеха, мотивация аффилиации, эмоциональная стабильность.

Литература

1. Дранков В. Л., Дранков А. В. О природе коммуникативных способностей // Психология - производству и воспитанию. Л., 1977. С. 239-242.

2. Алтунина И. Р. Развитие коммуникативной компетентности у старшеклассников и взрослых людей (С помощью видеотренинга): Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1998. 21 с.

3. Лабунская В. А., Менджерицкая Ю. А., Бреус Е. Д. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 288 с.

4. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2002. 364 с.

5. Сапегина Т. А. Формирование коммуникативных способностей будущих педагогов профессионального обучения средствами невербального общения: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2007. 23 с.

6. Наумов Е. Б. Организационно-педагогические условия формирования коммуникативных способностей подростков в процессе внешкольной деятельности: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Курган, 2000. 21 с.

7. Лабутова И. В. Развитие общих коммуникативных умений у студентов-педагогов в условиях интенсивного обучения иностранному языку: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1990. 16 с.

8. Савва Л. И., Солдатченко А. Л. Коммуникативность школьника. Магнитогорск, 1999. 32 с.

9. Воробьева Н. А. Структурно-функциональные характеристики семьи как фактор развития коммуникативных способностей старшеклассников: Дис. ... канд. психол. наук. Кемерово, 2004. 187 с.

10. Скрыпко М. И. Развитие коммуникативных способностей подростка в условиях личностно ориентированного тренинга: Дис. ...канд. пед. наук. Челябинск, 2002. 175 с.

11. Голубева Э. А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям // Способности и склонности: Комплексные исследования. М.: Педагогика, 1989. 100 с.

12. Куницына В. Н., Казаринова Н. В., Погольша В. М. Межличностное общение. СПб.: Питер, 2001. 544 с.

Коммуникативные особенности подростков.

Для развития человека важен каждый возраст. И все же подростковый возраст занимает особое место в психологии.

Из психологического словаря: «Подростковый возраст — стадия онтогенетического развития между детством и взрослостью, которая характеризуется качественными изменениями, связанными с половым созреванием и вхождением во взрослую жизнь».

Подростковый возраст характеризуется эмоциональной неустойчивостью и резкими колебаниями настроения (от вспыльчивости до депрессии). Наиболее бурные реакции возникают при попытке кого-либо из окружающих ущемить самолюбие подростка. Пик эмоциональной неустойчивости приходится у мальчиков на возраст 11-13 лет, у девочек - 13-15 лет.

Для подростков характерна полярность психики: целеустремленность, настойчивость и импульсивность. Неустойчивость может смениться безразличием, отсутствие стремлений и желаний что-либо делать, повышенная самоуверенность, безаппеляционность в суждениях быстро сменяется ранимостью и неуверенностью в себе; потребность в общении сменяется желанием уединиться; развязность в поведении порой сочетается с застенчивостью; романтические настроения нередко граничат с цинизмом, расчетливостью; нежность, ласковость бывают на фоне недетской жестокости.

Характерной чертой этого возраста является любознательность, пытливость ума, стремление к познанию и информации, подросток стремится овладеть как можно большим количеством знаний, но, не обращая порой внимания, что знания надо систематизировать.

Известно, что к началу подросткового возраста учебная деятельность имеет свое ведущее значение в психологическом развитии учащихся. Ведущим видом деятельности, по мнению Драгуновой Т.В., Кона Н.С. и др., становится общение.

На современном этапе границы подросткового возраста примерно совпадают с обучением детей в средних классах от 11-12 лет до 15-16 лет. Но надо отметить, что основным критерием для периодов жизни является не календарный возраст, а анатомо-физиологические изменения в организме.

Личко А.Е.различает младший подростковый возраст 12-13 лет, средний − 14-15 лет, старший − 16-17 лет.

Подростковыйвозраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении. Дубровина И.В. связывает трудности этого возраста с половым созреванием как причиной различных психофизиологических и психических отклонений.

В ходе бурного роста и физиологической перестройки организма у подростков может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость, сниженная самооценка. В качестве общих особенностей этого возраста отмечаются изменчивость настроений, эмоциональная неустойчивость, неожиданные переходы от веселья к унынию и пессимизму. Придирчивое отношение к родным сочетается с острым недовольством собой.

Центральным психологическим новообразованием в подростковом возрасте становится формирование у подростка своеобразного чувства взрослости, как субъективного переживания отношения к самому себе как к взрослому. Физическое возмужание дает подростку ощущение взрослости, но социальный статус его в школе и семье не меняется. И тогда начинается борьба за признание своих прав, самостоятельности, что непременно приводит к конфликту между взрослыми и подростками.

В результате возникает кризис подросткового возраста.

Суть подросткового кризиса составляет свойственные этому возрасту подростковые поведенческие реакции. К ним относятся: реакция эмансипации, реакция группирования со сверстниками, реакция увлечения (хобби), пассивно - оборонительная реакция или реакция отказа, реакция «оппозиции», реакция компенсации, реакция имитации.

Реакция эмансипации - особый тип поведения, посредством которого подросток старается высвободиться из-под опеки взрослых, прежде всего родителей и учителей. Мелочная опека, наказания путем дополнительного контроля и лишение минимальной свободы лишь обостряет конфликт и провоцирует подростков на крайние меры: уход из дома, бродяжничество, прогулы, уходы с занятий.

2. Реакция увлечения (хобби-реакция). Подростковые увлечения принимают иногда вид своеобразного «запоя», в них находят отражение как преходящие влияния моды так и формирующиеся склонности, интересы, индивидуальные способности подростков.

Реакция группирования - стремление подростка в группу сверстников.

Реакция эмансипации. Эта реакция представляет собой тип поведения, посредством которого подросток старается высвободиться из-под опеки взрослых, их контроля, покровительства. Потребность высвободиться связана с борьбой за самостоятельность, за утверждение себя как личности. Реакция может проявляться в отказе от выполнения общепринятых норм, правил поведения, обесценивании нравственных и духовных идеалов старшего поколения. Мелочная опека, чрезмерный контроль за поведением, наказание путем лишения минимальной свободы и самостоятельности обостряют подростковый конфликт и провоцируют подростков на крайние меры: прогулы, уходы из школы и из дома, бродяжничество.

Реакция группирования со сверстниками. Подросткам свойственно инстинктивное тяготение к сплочению, к группированию со сверстниками, где вырабатываются и апробируются навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине, умение завоевывать авторитет и занять желаемый статус. В группе сверстников более эффективно отрабатывается самооценка подростка. Он дорожит мнением сверстников, предпочитая их общество, а не общество взрослых, критику которых он отвергает.

Реакция увлечения. Для подросткового возраста увлечения (хобби) составляет весьма характерную особенность. Увлечения необходимы для становления личности подростка, т.к. благодаря увлечениям формируются склонности, интересы, индивидуальные способности подростков.

Они делятся на следующие виды:

1. Интеллектуально-эстетические увлечения (музыка, рисование, радиотехника, электроника, история и т.д.).
2. Накопительные увлечения (коллекционирование марок, пластинок, открыток).
3. Эксцентрические (желание подростка быть в центре внимания ведет к увлечению экстравагантной одеждой).

3. Пассивно - оборонительная реакция или реакция отказа, которая проявляется в отказе от деятельности.

4. Реакция «оппозиции» - активное непослушание, дерзость, возникает как протест против непосильных требований.

5. Реакция компенсации - развивается при слабости той или иной физической или психической функции, которую компенсируют более развитой функцией. Реакция гиперкомпенсации - развитие слабой функции до степени совершенства.

6. Реакция имитации - подражание определенному образу (например, подражание не всегда положительным телевизионным или компьютерным героям)

Знание подростковых увлечений помогает лучше понять внутренний мир и переживания подростков, улучшает взаимопонимание между подростками и взрослыми.

Поведение подростка регулируется его самооценкой, а самооценка формируется в ходе общения с окружающими людьми, а, прежде всего, со сверстниками. Ориентация на сверстника связана с потребностью быть принятым и признанным в группе, коллективе, с потребностью иметь друга, кроме того, с восприятием сверстника как образца, который ближе, понятнее, доступнее по сравнению со взрослым человеком. Таким образом, на развитие самооценки подростка влияют взаимоотношения со сверстниками, с классным коллективом.

Как правило, общественная оценка классного коллектива значит для подростка больше, чем мнение учителей или родителей, и он обычно очень чутко реагирует на воздействие коллектива товарищей. Приобретенный опыт коллективных взаимоотношений прямо сказывается на развитии его личности, а значит предъявлении требований через коллектив - один из путей формирования личности подростка.

В этом возрасте создаются неплохие условия для формирования организаторских способностей, деловитости, предприимчивости и других полезных личностных качеств, связанных с взаимоотношениями людей, в том числе умения налаживать деловые контакты, договориться о совместных делах, распределять между собой обязанности и т.д. Подобные личностные качества могут развиваться практически во всех сферах деятельности, в которые вовлечен подросток и которые могут быть организованы на групповой основе: учение, труд, игра.

Одним из важнейших факторов формирования личности является общение.

Следует отметить, что по вопросу определения конкретного типа ведущей деятельности для подросткового периода существуют две точки зрения:

1. Общение принимает статус ведущего типа деятельности и имеет интимно-личностный характер, предметом общения выступает другой человек - сверстник, а содержание и является построением и поддержанием личных отношений с ним. Этой точки зрения придерживаются Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В., Каган М.С.

2. В качестве ведущего типа деятельности подростка выступает общественно полезная деятельность , в процессе которой происходит дальнейшее освоение различных форм взаимоотношений со сверстниками, со взрослыми и развертываются, как считает Фельдштейн Д.И., новые формы общения "как приобщение подростков к обществу"

К началу подросткового возраста дети приходят с разным опытом общения с товарищами: у одних ребят оно уже занимает немалое место в жизни, у других - ограничивается только школой. Со временем общение с товарищами всё больше выходит за пределы учения и школы, включает новые интересы, занятия, увлечения и превращается в самостоятельную и очень важную для подростков сферу жизни. Общение с товарищами становится настолько притягательным и важным, что учение отодвигается на второй план, возможность общения с родителями выглядит уже не такой привлекательной. Следует отметить, что коммуникативные черты и стиль общения мальчиков и девочек не совсем одинаковы.

На первый взгляд, мальчики во всех возрастах общительнее девочек. С самого раннего возраста они активнее девочек вступают в контакты с другими детьми, затевают совместные игры и так далее.

Однако различие между полами в уровне общительности не столько количественные, сколько качественные . Хотя возня и силовые игры приносят мальчикам громадное эмоциональное удовлетворение, в них обычно присутствует дух соревнования, нередко игра переходит в драку. Содержание совместной деятельности и собственный успех в ней значат для мальчиков больше, чем наличие индивидуальной симпатии к другим участникам игры.

Общение девочек выглядит более пассивным, зато более дружественным и избирательным. Судя по данным психологических исследований, мальчики сначала вступают в контакты друг с другом и лишь потом, в ходе игрового или делового взаимодействия, у них складывается положительная установка, появляется тяга друг к другу. Девочки, наоборот, вступают в контакт главным образом с теми, кто им нравится, содержание совместной деятельности для них сравнительно второстепенно.

Д.И. Фельдштейн выделяет три формы общения подростков: интимно-личную, стихийно-групповую, социально-ориентированную.

Интимно-личностное общение - взаимодействие, основанное на личных симпатиях, - "я" и "ты". Содержанием такого общения выступает соучастие собеседников в проблемах друг друга. Интимно-личностное общение возникает при условии общности ценностей партнеров, а соучастие обеспечивается пониманием мыслей, чувств и намерений друг друга, эмпатией. Высшими формами интимно-личностного общения являются дружба и любовь.

Стихийно-групповое общение - взаимодействие, основанное на случайных контактах - "я" и "они". Стихийно-групповой характер общения подростков доминирует в том случае, если не организована общественно-полезная деятельность, подростков. Такой вид общения приводит к появлению разного рода подростковых компаний, неформальных групп. В процессе стихийно-группового общения устойчивый характер приобретают агрессивность, жестокость, повышенная тревожность, замкнутость и т.д.

Социально-ориентированное общение - взаимодействие, основанное на совместном выполнении общественно-важных дел - "я" и "общество". Социально-ориентированное общение обслуживает общественные потребности людей и является фактором, способствующим развитию форм общественной жизни групп, коллективов, организаций и т.д.

Основные трудности в коммуникативной деятельности

Ирина Алексеевна Зимняя дает такое определение.

Затруднения в общении - это субъективно переживаемое человеком состояние "сбоя" в реализации прогнозируемого (планируемого) общения вследствие неприятия партнера общения, его действия, непонимания текста (сообщения), непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психологического состояния

Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина, считают, что причинами трудностей общения являются: неблагополучные отношения в семье, которые проявляются в непоследовательности и противоречивости воспитания. Также причинами, по их мнению, могут стать психофизиологические нарушения, соматические и наследственные заболевания. Часто признаком заболевания является отказ от контактов с людьми, избегание любого общения, уход в себя, замкнутость и пассивность. Возможно проявление повышенной возбудимости с агрессивностью, драчливостью, повышенная склонность к конфликтам, мстительность, стремление причинить боль.

Трудности в общении испытывают люди с двигательной расторможенностью, со склонностью к резким колебаниям настроения, плаксивостью, мнительностью. На особенности общения влияет тип нервной системы, особенности темперамента.

Игорь Семёнович Кон считает, что самая распространенная трудность общения подростков и молодых людей - это застенчивость. Согласно исследованиям, из 2500 опрошенных американских студентов в возрасте от 18 до 21 года (Р. Пильконис, Ф. Зимбардо) 42% считает себя застенчивыми, причем 60% из них рассматривают застенчивость, как серьезную трудность.

Кон И.С. утверждает, что те, кто считает себя застенчивым, отличаются пониженным уровнем экстраверсии, они менее способны контролировать и направлять свое социальное поведение, более тревожны, склонны к невротизму и переживают больше коммуникативных трудностей. Чтобы общение протекало в нормальном русле, по мнению Кона И.С., подросткам надо избавляться от их застенчивости.

Зимняя Ирина Алексеевна называет еще одну область коммуникативных затруднений - это межличностные отношения . В их основе лежат симпатия (антипатия), принятие (непринятие), совпадение ценностных ориентаций и их расхождение, совмещенность или различие когнитивных и в целом индивидуальных стилей деятельности общения.

Поварницына Л.А. выделяет шесть групп трудностей общения

1 группа - трудности, связанные с неумением вести себя, незнанием что и как сказать;

2 группа - трудности, связанные с непониманием и неприятием партнера общения;

3 группа - трудности, вызванные непониманием партнера общения, т.е. недостаточной сформированностью собственной перцептивной стороны общения;

4 группа - трудности, связанные с переживанием неудовольствия, даже раздражения по отношению к партнеру;

5 группа - трудности, вызванные общей неудовлетворенностью человека общением.

Коммуникативные трудности в общении, связанные с нарушениями коммуникативного взаимодействия у подростков сопровождаются рядом психологических особенностей:

- в личностном плане у подростков с коммуникативными трудностями в общении, как правило, формируются тревожно - тревожный и циклотимический типы акцентуаций ;

- в области межличностных отношений подростки с коммуникативными трудностями в общении проявляют авторитарный, эгоистический и подозрительный типы отношения к людям ;

- в поведенческом плане подростки с коммуникативными трудностями в общении предпочитают стратегию избегания и не умеют сотрудничать .

Ведущей характеристикой личности подростков с коммуникативными трудностями в общении является высокий уровень личностной тревожности, который сочетается с высоким уровнем ситуативной тревожности , склонностью к перемене настроения , высоким самоконтролем в общении и отсутствием способности к сотрудничеству .

Можно выделить два типа подростков с коммуникативными трудностями в общении, которые по-разному компенсируют недостатки в общении:

Для одной группы подростков характерна предельно высокая ситуативная и личностная тревожность, неуравновешенность, отрицательный эмоциональный фон, подчиняемость, «центрация» на партнере, высокий самоконтроль в общении . Эта группа подростков компенсирует трудности в общении посредством избегания контактов.

Другая группа подростков характеризуется цикличностью настроения, зависимостью настроения от внутренних факторов, независимо от обстоятельств, стратегией соперничества или избегания в конфликте . Эта группа подростков компенсирует трудности в общении высоким уровнем авторитарности и эгоцентризма по отношению к людям.

Вопрос об успешном развитии подрастающего поколения и его наиболее лучшей адаптации к постоянно изменяющимся условиям жизни в науке диктуется, прежде всего, возросшими требованиями к школьному и внешкольному образованию, где особое значение приобретает формирование у учащихся навыков положительного взаимодействия с окружающими, как залога их благополучного развития. Современные требования к воспитанию школьника, адаптирующегося в социуме, коммуникабельного человека активизировали задачу овладения подростками коммуникативными навыками.

В связи с этим понятно возросшее внимание к проблеме оптимизации межличностных отношений и достижения взаимопонимания в процессе общения в подростковом возрасте. Коммуникативная деятельность является в подростковом возрасте ведущей, отсутствие коммуникативных навыков существенно затрудняет внутреннее раскрытие подростка и реализацию его в учебе, среде сверстников и социуме в целом, приводит к неконструктивному общению подростка и появлению отклонений в его социализации. Но существует возможность коррекции уже выработанных коммуникативных умений, поэтому актуальной становится социально-педагогическая работа по формированию коммуникативных навыков у подростков, так как особенности данного возраста позволяют рассчитывать на высокую эффективность деятельности. Изучение данной проблемы позволит, несомненно, лучше понять механизмы влияния социального педагога на развитие и формирование коммуникативных навыков у подростков, а также своевременно создать условия для наиболее эффективной деятельности по предотвращению каких-либо нарушений. Вместе с тем, несмотря на то, что в отечественной и зарубежной литературе достаточно подробно рассмотрены особенности развития коммуникации в различные возрастные периоды, слабо изученным, но значимым остается вопрос о конкретной социально-педагогической работе по формированию коммуникативных навыков у подростков. Анализ педагогических исследований показывает, что в сложившейся педагогической практике проблема формирования коммуникативных умений подростков изучена не достаточно, что приводит к отсутствию системы целенаправленного и разностороннего формирования требуемых навыков. Согласно взглядам отечественных психологов Выготского Л. С., Запорожца А. В., Леонтьева А. Н., Лисиной М. И., Рубинштейн С. Л., Эльконина Д. Б. и др., общение, как правило, выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя через посредство других людей в любом возрасте.

Общение - сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга. Идеи о том, что общение играет важную роль в формировании личности, получили свое развитие в трудах отечественных психологов: Ананьева Б. Г., Выготского Л. С., Леонтьева А. Н. и др. Оно выполняет ряд функций в жизни человека: социальные (организация совместной деятельности; управление поведением и деятельностью; контроль) и психологические функции общения (функция обеспечения психологического комфорта личности; удовлетворение потребности в общении; функция самоутверждения). Принципиальный подход к решению проблемы развития коммуникативных навыков, формирования коммуникативной компетентности представлен в трудах Л. С. Выготского, который рассматривал общение в качестве главного условия личностного развития и воспитания детей.

Коммуникативная компетентность - знание норм и правил общения, владения его технологией. Обладая определённым уровнем коммуникативной компетентности, личность становится персонифицированным субъектом общения. Коммуникативные навыки - это навыки общения, умения слушать, высказывать свою точку зрения, приходить к компромиссному решению, аргументировать и отстаивать свою позицию.

По данным исследований все коммуникативные умения можно условно разбить на ряд блоков умений:

• - умения оказывать и принимать знаки внимания (комплименты);
• - умения реагировать на справедливую и несправедливую критику;
• - умения реагировать на задевающее, провоцирующее поведение со стороны собеседника;
• - умения обращаться с просьбой;
• - умения отвечать отказом на чужую просьбу, сказать "нет";
• - умения оказывать сочувствие, поддержку;
• - умения принимать сочувствие и поддержку со стороны других людей;
• - умения вступать в контакт с другими людьми, контактность;
• - умения реагировать на попытку вступить в контакт.

Формирование коммуникативных навыков у подростков актуально, так как степень сформированности данных умений влияет на результативность обучения детей, на процесс их самореализации, жизненного самоопределения и на социализацию в целом. Поэтому коммуникативное развитие должно рассматриваться в общем контексте социализации подростка в плане учета особенностей общения со взрослыми, сверстниками, учета особенностей общей ситуации социального развития и т. д. Исследование основных трудностей общения у старшеклассников выявило, что наиболее часто нарушения в межличностных отношениях вызваны отсутствием у них коммуникативных навыков. Это обуславливает основные направления социально-педагогической деятельности с подростками по формированию коммуникативных навыков.

Технология социально-педагогической деятельности с подростками по формированию коммуникативных навыков предполагает выделение в деятельности трех составляющих:

• - диагностику индивидуальных особенностей учащихся (психологическая составляющая);
• - обучение учащихся технологии общения (образовательная составляющая);
• - работу с другими субъектами деятельности по оказанию социально - педагогической помощи учащимся в процессе их самоопределения (посредническая составляющая).

Следовательно, социально-педагогическая деятельность с учащимися по формированию коммуникативных навыков осуществляется в три этапа:

• 1) психодиагностический (социальный педагог проводит диагностическое исследование с целью изучения индивидуально-психологических особенностей развития личности подростков)
• 2) психолого-педагогический (социальный педагог организует и участвует в приведении мероприятий, формирующих коммуникативные умения, в соответствии с намеченным планом, который должен быть ориентирован на выработку у подростков системы личностных ресурсов.)
• 3) коррекционная работа (основывается на диагностике трудностей общения и их устранения).

Опытно-экспериментальному исследованию формирования и развития коммуникативных навыков у подростков. В исследовании принимало участие 27 учащихся 8 класса, в возрасте 13-14 лет (ранний пубертат).

Для исследования нами были выбраны следующие методики:

• 1) методика «тест коммуникативных умений Л. Михельсона», направлена на определение уровня коммуникативной компетентности и качества сформированности основных коммуникативных умений;
• 2) методика изучения коммуникативных и организаторских способностей старшеклассников (В. В. Синявский, В. А. Федорошин);
• 3) методика «Диагностика уровня эмпатии» (И. М. Юсупов), предназначена для исследования эмпатии, т.е. умения поставить себя на место другого человека и способности к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других людей.

Проведенные исследования позволяют нам сделать следующий вывод:

• 1. По тенденциям поведения в ситуациях общения подростки в основном придерживаются компетентного типа реагирования (63 %), переходящее к зависимому (22% из числа опрошенных) или агрессивному поведению (15%). При агрессивном типе они провоцируют собеседника на конфликт, очень раздражительны, склонны к проявлению физической и вербальной агрессии. А при зависимом типе подвержены риску стать объектом манипулирования, пассивны, склонны к избеганию ситуации конфликта.
• 2. По результатам диагностики по методике изучения коммуникативных и организаторских способностей у испытуемых отмечается низкий уровень коммуникативных и организаторских способностей (33%), очень низкий у 15%. Они не стремятся к общению, чувствуют себя скованно в коллективе, испытывают трудности в установлении контактов с людьми
• 3. Необходимо отметить, что у учащихся уровень эмпатии имеет средний показатель, что составляет 59% из числа опрошенных. Только у 4 человек (15% испытуемых) высокий уровень эмпатии, что заключается в чувствительности к нуждам и проблемам окружающих, быстром устанавлении контактом с людьми, а остальные имеют низкий уровень эмпатийности, т. е. испытывают затруднения в установлении контактов с людьми.

Таким образом, приведенные результаты свидетельствуют о низком уровне развития коммуникативных навыков большинства подростков. Это позволяет сделать предположение об отклонении от нормального развития личности подростков в эмоционально-волевой сфере, нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, низкой целеустремленности и степени готовности подростков брать на себя ответственность.

Таким образом, проблема формирования коммуникативных навыков у подростков является актуальной в современном обществе, которое представляет высокие требования к уровню развития подрастающего поколения. Разработанный проект по формированию коммуникативных навыков дал положительные результаты, поэтому может быть использован в работе социального педагога и психолога школы.

ГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ДОНЕЦКИЙ РЕСПУБЛИКАНСКИЙ ИНСТИТУТ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

КАФЕДРА МЕНЕДЖМЕНТА ОБРАЗОВАНИЯ И ПСИХОЛОГИИ
ЦЕНТР ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ

КУРСОВАЯ РАБОТА

"ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ПОДРОСТКОВ И СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК СОСТАВЛЯЮЩЕЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ РЕБЕНКА"

Выполнила слушатель курсов социальных

педагогов

Куцик Людмила Михайловна

Харцызская общеобразовательная школа №19

Руководитель: Мазуренко Л.Н.

Донецк -2015

Аннотация

Куцик Л.М. Формирование коммуникативных навыков у подростков и старших школьников как составляющей социализации ребенка: Курсовая работа. – Донецк, Донецкий РИДПО, 2015.- 40 с.

В работе раскрывается проблема формирования коммуникативных навыков у подростков и старших школьников как составляющей социализации, исследуется сущность и структура понятия «коммуникативные навыки как составляющая социализации подростков», специфика формирования коммуникативных навыков, инновационное развитие навыков общения.

Особое внимание уделено обоснованию формирования коммуникативных навыков у подростков в обществе.

Табл. 1, схем 2, Библиогр.: 24 наим.

Куцик Л.М. Формування комунікативних навичок у підлітків і старших школярів як складової соціалізації дитини: Курсова робота. - Донецьк, Донецький РІДПО, 2015.- 40 с.

У роботі розкривається проблема формування комунікативних навичок у підлітків і старших школярів як складової соціалізації, досліджується сутність і структура поняття «комунікативні навички як складова соціалізації підлітків», специфіка формування комунікативних навичок, інноваційний розвиток навичок спілкування.

Особливу увагу приділено обґрунтуванню формування комунікативних навичок у підлітків у суспільстві.

Табл. 1, схем 2, Бібліогр.: 24 наім.

	Аннотация
	ВВЕДЕНИЕ
	Теоретические аспекты изучения проблемы улучшения коммуникативных навыков личности
	Основные подходы в отечественной и зарубежной психологии к проблеме изучения коммуникативных навыков
	Трудности в педагогическом общении
	Возможности развития коммуникативных навыков личности в школьном возрасте
	Экспериментальное исследование развития коммуникативных навыков личности
	Методы исследования и развития коммуникативных навыков личности
	Анализ, обработка и интерпретация результатов исследования
	Заключение
	Литература

ВВЕДЕНИЕ

Сегодня, благодаря увеличению частоты, разнообразия и внутренней насыщенности межличностных контактов, создается новая поглощающая человека реальность - реальность так называемого коммуникационного «взрыва», который состоит из великого множества граней.

Вместе с интенсификацией общения важным аспектом возрастания роли последнего есть расширение круга людей, которые связаны с общением. Потребность в эффективном овладении коммуникативными навыками вызвала в жизни новые формы и методы обучения, дала толчок дальнейшему развитию интенсивного обучения и воспитания. Во всех случаях общение есть составной частью любого вида деятельности.

Суть и характер активного социально-психологического обучения и воспитания определяется следующими специфическими методами, как:

а) дискуссионные методы (групповые дискуссии, метод анализа конкретных ситуаций морального выбора, метод рассмотрения ситуаций из практики);

б) игровые методы (дидактические и творческие игры, ролевые игры, ситуационный тренинг и метод трансактного анализа);

в) сенситивный тренинг (тренировка самопонимания, межличностной чувствительности, эмпатии, техники невербального взаимодействия).

Общение - специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами общества, в общении реализуются социальные отношения людей.

Одними из необходимых требований для этого являются гибкость, нестандартность, оригинальность мышления, способность находить нетривиальные решения.

Процесс восприятия одним человеком другого выступает как обязательная составная часть общения и составляет то, что называют перцепцией. Поскольку человек вступает в общение всегда как личность, постольку он воспринимается и другим человеком, как личность.

На основе внешней стороны поведения мы, по словам С.Л. Рубинштейна, как бы «читаем» другого человека, расшифровываем значение его внешних данных. Впечатления, которые возникают при этом, играют важную регулятивную роль в процессе общения.

Процесс понимания друг друга «осложняется» явлением рефлексии. Под рефлексией понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Это уже не просто знание или понимание другого, но знание того, как другой понимает меня, своеобразно удвоенный процесс зеркальных отражений друг друга, глубокое, последовательное взаимоотражение, содержанием которого является воспроизведение внутреннего мира партнера, причем в этом внутреннем мире в свою очередь отражается мой внутренний мир.

Научить школьника психологически верно и ситуативно обусловлено вступать в общение, поддерживать общение, прогнозировать реакции партнеров на собственные действия, психологически настраиваться на эмоциональный тон собеседников, овладевать и удерживать инициативу в общении, преодолевать психологические барьеры в общении, снимать излишнее напряжение, эмоционально настраиваться на ситуацию общения, психологически и физически «пристраиваться» к собеседнику, адекватно ситуации выбирать жесты, позы, ритм своего поведения, мобилизоваться на достижение поставленной коммуникативной задачи - вот лишь немногие проблемы, решение которых позволит подготовить эффективного профессионала.

Таким образом, проблема исследования заключается в определении необходимых коммуникативных навыков личности и их развитие.

Целью исследования является психологический анализ и выявление необходимых коммуникативных навыков личности и их развитие.

Объектом исследования являются ученики старших классов.

Предмет исследования - формирование коммуникативных навыков у старших школьников как составляющей социализации ребенка.

Гипотеза исследования состоит в том, что с помощью развивающих методик можно добиться развития коммуникативных навыков детей школьного возраста.

Задачи: Провести теоретическое изучение проблемы улучшения коммуникативных навыков личности.

Провести психологический анализ развития коммуникативных навыков у школьников.

В работе были использованы методики развития коммуникативных навыков личности Петрусинского В.В.

1. Теоретические аспекты изучения проблемы улучшения коммуникативных навыков личности

1.1 Основные подходы в отечественной и зарубежной психологии к проблеме изучения коммуникативных навыков

Коммуникативные навыки и общение как таковое - многоплановый процесс, необходимый для организации контактов между людьми в ходе совместной деятельности. И в этом смысле относится к явлениям материальным. Но в ходе общения его участники обмениваются мыслями, намерениями, идеями, переживаниями, а не только своими физическими действиями или продуктами, результатами труда, фиксированными в материи. Следовательно, общение способствует передаче, обмену, координации идеальных образований, существующих у индивида в виде представлений, восприятия, мышления и т.п.

Функции общения многообразны. Их можно выявить при сравнительном анализе общения человека с разными партнерами, в различных условиях, в зависимости от используемых средств и влияния на поведение и психику участников общения.

В системе взаимосвязей человека с другими людьми выделяются такие функции общения, как информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная и аффективно-коммуникативная.

Информационно-коммуникативная функция общения - это, по сути, передача и прием информации, как некоего сообщения. В нем имеют место два составных элемента: текст (содержание сообщения) и отношение к нему человека (коммуникатора). Изменение доли и характера этих составляющих, т.е. текста и отношения к нему сообщающего, может существенно повлиять на характер восприятия сообщения, на степень его понимания и принятии, а, следовательно, отразиться на процессе взаимодействия между людьми. Информационно-коммуникативная функция общения хорошо представлена в известной модели Г. Лассуэлла, где в качестве структурных единиц выделяются такие звенья, как коммуникатор (кто передает сообщения), содержание сообщения (что передается), канал (как передается), реципиент (кому передается). Эффективность передачи информации может выражаться степенью понимания человеком переданного сообщения, его принятия (отвержения), включая новизну и актуальность информации реципиента.

Регулятивно-коммуникативная функция общения направлена на организацию взаимодействия между людьми, а также на коррекцию человеком своей деятельности или состояния. Эта функция признана соотносить мотивы, потребности, намерения, цели, задачи, предполагаемые способы деятельности участников взаимодействия, корректировать ход выполнения намеченных программ регулировать деятельность.

Аффективно-коммуникативная функция общения представляет собой процесс внесения изменений в состояние людей, что возможно и при специальном (целенаправленном), и при непроизвольном воздействии. В первом случае сознание и эмоции изменяются под влиянием заражения (процесса передачи эмоционального состояния другими людьми), внушения или убеждения. Потребность человека в изменении своего состояния проявляется у него как желание выговориться, излить душу и т.п. Благодаря общению у человека меняется общий настрой, что соответствует информационной теории систем. Само общение может, как усиливать, так и снижать степень психологического напряжения.

В ходе общения действуют механизмы социальной перцепции, школьники лучше узнают друг друга. Обмениваясь впечатлениями, они лучше начинают разбираться в себе, учатся понимать свои достоинства и недостатки. Общение с реальным партнером, как отмечалось ранее, может осуществляться с помощью разнообразных средств передачи информации: языка, жестов, мимики, пантомимики и др. Нередко в разговоре слова имеют меньшее значение, чем интонация, с которой они произносятся. То же можно сказать и о жестах: порой всего лишь один жест может полностью изменить смысл произнесенных слов.

Психологически оптимальным общением является в том случае, если реализуются цели участников общения в соответствии с мотивами, обусловливающими эти цели, и с помощью таких способов, которые не вызывают у партнеров чувства неудовлетворения.

Поскольку общение - это взаимодействие, по крайней мере, двух людей, то трудности при его протекании (имеются в виду субъективные) могут быть порождены одним участником или сразу обоими. И следствием их обычно оказывается полное или частичное не достижение цели, неудовлетворение побуждающего мотива или же неполучение желаемого результата в той деятельности, которое общение обслуживало.

Психологическими причинами этого могут быть: нереальные цели, неадекватная оценка партнера, его способностей и интересов, неверное представление своих собственных возможностей и непонимание характера оценки и отношения партнера, употребление не подходящих к данному случаю способов обращения с партнером.

При изучении трудностей общения существует опасность сведения их многообразия только к неудобствам, связанным с плохим владением техникой взаимодействия, или к сложностям, возникающим из-за слабого развития социально-перспективных функций. В действительности же эта проблема приобретает глобальный характер и охватывает фактически все аспекты общения.

Трудности в общении могут возникать также из-за принадлежности его участников к разным возрастным группам. Следствием этого является несходство их жизненного опыта, что накладывает отпечаток не только на имеющийся у них образ мира - природу, общество, человека, отношение к ним, но и на конкретное поведение в основных жизненных ситуациях.

Несходство жизненного опыта представителей разных возрастных групп применительно к общению выражается в неодинаковом уровне развития и проявления познавательных процессов при контактах с другим человеком, неодинаковом запасе и характере переживаний, неодинаковом богатстве поведенческих форм. Все это по-разному соотносится с мотивационно-потребностной сферой, которая в каждой возрастной группе отличается своей спецификой.

Анализируя трудности, связанные с возрастом общающихся, надо обязательно учитывать психологические характеристики каждой возрастной группы и делать поправку на то, как они проявляются у ребенка, подростка, юноши, девочки, девушки, взрослых мужчины и женщины, у пожилых стариков. Особое внимание надо обращать на зависимость между типичным для каждого возраста уровнем развития психических процессов и свойств личности и такими специфическими для взаимодействующих людей характеристиками, как их способности к эмпатии, децентрации, рефлексии, идентификации, к постижению другого человека с помощью интуиции.

1.2 Трудности в педагогическом общении

С позиций педагогической психологии выделяются иные трудности общения. В педагогике давно утвердилось положение: «Без требования нет воспитания». Но многие педагоги почему-то решили, что реализация этого тезиса предполагает обязательно авторитарный (субъект-объектный) стиль руководства учащимися.

Наблюдения за деятельностью учителей, как правило, показывают, что они используют закрепившиеся в школе стихийные, заимствованные способы общения с детьми. Одним из негативных последствий такого заимствования является «полоса отчуждения», т.е. возникновение напряжения между учителем и учеником, неспособность учителя контролировать свои действия, поступки, оценки, отношения в ходе обучения в интересах действительно позитивного воспитания ученика. По данным исследователей, от 60 до 70% детей, обучающихся у педагогов, во взаимоотношениях с которыми наблюдается «полоса отчуждения», имеют признаки пред неврозов. Как правило, эти дети плохо адаптируются к учебной деятельности, пребывание в школе становится для них в тягость, увеличивается закрытость, снижается как двигательная, так и интеллектуальная активность, наблюдается эмоциональная изоляция. В зависимости от нарушений профессиональной техники общения исследователи выделили следующие группы учителей:

не осознают возникшего отчуждения к ученику, доминирует неприятие ученика, поведение ситуативное;

отчуждение осознается, выделяются признаки неприятия, доминируют отрицательные оценки, а положительные отыскиваются преднамеренно;

отчуждение выступает как способ собственной защиты личности педагога, поступки учащихся рассматриваются как преднамеренные, ведущие к нарушению установленного порядка и ожиданий учителя. Данная группа учителей отличается повышенной тревожностью за свой статус, стремлением избежать замечаний от администрации, введением жестких требований, предъявляемых через отрицательные оценки личности ребенка, его ближайшего окружения.

«Полоса отчуждения» осознается учителем как профессиональный признак далеко неоднозначно.

Почти 60% педагогов рассматривают ее как средство добиться дисциплины и послушания с первых дней, 20-25% - показать превосходство своих знаний, к которым следует тянуться, и лишь 15-25% соотносят с понятием «любить детей», принимать их такими, какими они приходят к учителю, подмечать индивидуальность и своеобразие, обеспечивать развитие активности и свободное принятие норм и правил, их преобразование в ходе всего многообразия школьной жизни.

Разумеется, характер психологических трудностей общения изменяется с повышением педагогического мастерства учителя.

Трудности педагогического общения можно объединить в три основные группы: информационные, регуляционные, аффективные.

Информационные трудности проявляются в неумении сообщить что-либо, выразить свое мнение, уточнить, добавить, продолжить ответ, завершить мысль, дать начало предложения, помочь начать говорить, «задать тон», формулировать «узкие» вопросы, требующие односложных, предсказуемых ответов, и «широкие», проблемные творческие вопросы.

Регуляционные трудности связаны с неумением стимулировать активность воспитанников.

Трудности реализации аффективных функций проявляются в неумении одобрять высказывания учащихся, соглашаться с ними, подчеркивать правильность языкового оформления, безошибочность высказываний, похвалить за хорошее поведение, активную работу, выразить несогласие с отдельным мнением, недовольство по поводу допущенной ошибки, отрицательно реагировать на нарушение дисциплины. Выявлена зависимость выраженности этих трудностей от степени сформированности у учителя склонности проецировать на воспитанников свои состояния и психические свойства. Если у педагога дефицит качеств эмпатии, децентрации, идентификации, рефлексии, то общение с ним приобретает форму формальных контактов, а у учащихся происходит деформация развития эмоциональной сферы. Установлено, что неудовлетворение взрослыми важнейшей базовой потребности в личностно-доверительном общении - одна из причин эмоциональной несбалансированности откликов детей на обращение к ним окружающих, появления у них склонности к агрессивному, деструктивному поведению. Это относится и к семье, если она обделяет ребенка общением на интимно-ласковом, интимно-доверительном уровне.

Е.Е. Пронина и А.С. Спиваковская доказали, что различные формы нарушения семейного взаимодействия проявляются в специфических симптомах школьной дезадаптации ребенка, в частности в сфере его общения с учителями и со сверстниками.

Вместе с тем ученые подчеркивают, что избыток общения с ребенком на интимно-доверительном ведет к инфантилизму.

В отдельную группу можно выделить трудности общения, в которых преобладает социально-психологический фактор.

Обнаружены также специфические психологические трудности общения, нередко возникающие между формальным и неформальным лидерами группы, за которыми стоят не всегда осознаваемые чувства ревности и соперничества.

К трудностям, имеющим социально-психологическое происхождение, относятся и возникающие между взаимодействующими людьми барьеры, связанные с различной социальной и этнической принадлежностью, членством во враждующих группировках или в группах, значительно различающихся по своей направленности.

Одна из трудностей рассматриваемого вида может возникать из-за плохого владения специфическим языком, характерным для общности, с представителем которой приходится вступать в контакты. Имеется в виду не разговорный язык, а язык давно общающихся вместе учеников, или язык, сложившийся в данной общности, и т.п.

Особый вид трудностей общения может быть проанализирован с позиций психологии труда. Как известно, во многих видах деятельности не обойтись без человеческого взаимодействия. И чтобы эти виды деятельности успешно выполнялись, их исполнителям необходимо по-настоящему сотрудничать. А для этого они должны знать права и обязанности друг друга, причем знание, имеющееся у одного участника, не должно чрезмерно отличаться от знаний других участников деятельности. Когда, например, взаимодействуют учитель и ученик, то они ведут себя так, как правило, в соответствии с теми правами и обязанностями, которые каждому из них положены. Однако в жизни так бывает не всегда. Например, поведение учителя может не соответствовать эталону, сформированному у ученика. Недостаточная профессиональная компетентность учителя в глазах ученика, формальное отношение к процессу и к результатам его труда могут явиться основанием для возникновения психологических трудностей при их общении.

Специфическая группа трудностей общения возникает между людьми в ситуациях, рассмотрение которых является компетенцией юридической психологии.

Особое внимание юридической психологии уделяется исследованию трудностей общения в процессе взаимодействия несовершеннолетних правонарушителей. Как показывают работы отечественных и зарубежных авторов, существуют две основные формы проявления расстройств в поведении трудных подростков.

Первая - социализированная форма антиобщественного поведения. Для таких подростков не характерны эмоциональные расстройства при контактах с людьми, внешне они легко приспосабливаются к любым социальным нормам, формы коммуникабельны, положительно реагируют на общение. Однако именно это позволяет им совершать преступления, направленные против других людей. Владея техникой общения, типичной для социально нормальных людей, они вместе с тем не относятся к другому человеку как к ценности.

Вторая форма - плохо социализированная. Такие подростки находятся в постоянном конфликте с окружающими, они агрессивны по отношению к окружающим, причем не только к страшим, но и к сверстникам. Это выражается либо в прямой агрессии в процессе общения, либо в уклонении от общения. Преступления таких подростков отличаются жестокостью, садизмом, алчностью.

Особый интерес представляют трудности, рассматриваемые в свете индивидуально-личностных различий. Исследования показали, что общение по-разному деформируется личностными особенностями его участников. К этим личностным особенностям относится, в частности, эгоцентризм. Из-за сильной централизации на себе, своей персоне, точке зрения, мыслях, целях, переживаниях индивид оказывается не способным воспринимать другого субъекта, его мнение и представление. Эгоцентрическая направленность личности проявляется и в эмоциональном, и в поведенческом плане.

В эмоциональном плане она проявляется в обращенности к своим чувствам и нечувствительностью к переживаниям других людей.

В поведенческом плане - в виде нескоординированных действий с партнером.

Выявлены два типа эгоцентрической направленности: эгоцентризм как стремление рассуждать со своей точки зрения и эготизм как тенденция говорить о себе. Установлено, что в характерах детей, испытывающих трудности в общении, обнаруживается комплекс лабильных, сенситивных, астеноневротических черт, что свидетельствует о присущей им чрезмерной впечатлительности. Имея потребность в дружеском общении, они не могут реализовать ее вследствие своей исключительной робости и застенчивости. Вначале они производят впечатление крайне сдержанных, холодных, скованных, что также затрудняет их контакты с окружающими. На личностном уровне у этих людей обнаружены повышенный уровень тревоги, эмоциональная неустойчивость, высокий самоконтроль поведения. Кроме того, отмечен высокий уровень самоотрицания, самоунижения. При опросах они говорят о своей замкнутости, интровертированности, застенчивости, зависимости. Образ «Я» у них включает такие параметры, как заниженная индивидуальная и социальная самооценка. Вместе с низким уровнем активности и способности «Я» к изменениям такое строение образа «Я» приводит к тому, что человек становится закрытым для восприятия нового опыта, который мог бы изменить стиль его поведения и общения, и продолжает продуцировать низкоэффективные формы коммуникативной деятельности.

Еще один вид трудностей общения связан с застенчивостью - личностным свойством, возникающим в определенных ситуациях межличностного неформального общения и проявляющимся в нервно-психическом напряжении и психологическом дискомфорте.

Застенчивые дети по своим личностным и коммуникативным свойствам не являются однородной группой. Среди них выделяются неадаптированные (особо застенчивые и шизоидные личности) и адаптированные (застенчивые).

1.3 Возможности развития коммуникативных навыков личности в школьном возрасте

После рассмотрения трудностей общения естественно возникает вопрос о путях их предотвращения и средствах коррекции.

Специалисты систематизировали отдельные техники социально-психологического тренинга. В поведенческом тренинге имеет смысл использовать ролевую игру, в психокоррекционном - в основном групповую дискуссию. Ролевая игра может способствовать:

поиску эффективных форм взаимодействия в рамках кооперации, демонстрации недостатков, стереотипов поведения;

закреплению ведущей к успеху модели поведения, цель которых - налаживание психологически нормальных контактов с другими людьми;

То есть она может быть средством дезинтеграции, интеграции, а также в качестве дополнения входить в другие методы.

Цели групповой дискуссии:

экстериоризировать содержание проблемы и противоречия личностных отношений определенной персоны;

осуществлять поиск эффективных форм взаимодействия в рамках кооперации;

подавать обратную связь относительно поведения в ролевой игре.

То есть она также может быть средством дезинтеграции, интеграции и входить в качестве дополнения в другие методы.

Психологические приемы инновационных игр положительно влияют на участников коррекционных групп. Этот вид психокоррекционной работы с людьми должен учитывать возраст, пол, профессию и другие отличительные черты участников тренинговых групп. Так, обучение педагогов элементам и приемам актерского мастерства ускоряет их личностный рост, позволяет им осознать коммуникативные свойства своей личности и грамотно пользоваться ими в общении с учащимися, гармонизирует их взаимоотношения с окружающими людьми в целом.

Специально для педагогов разработана комплексная программа, предполагающая освоение важнейших особенностей индивидуального экспрессивного репертуара, а также самосовершенствование экспрессии и форм невербального общения.

В программу включены приемы и упражнения, активизирующие направленное осознание различных форм невербальной активности, развивающие «чувства тела», специальные техники самомассажа для снятия напряжения в области «личностных зажимов», а также упражнения для совершенствования выразительных возможностей мимики, жестикуляции, голоса и др.

В настоящее время широко практикуются различные формы социально-психологического тренинга, цель которых - обучение психологически грамотному общению родителей, руководителей различных рангов, актеров, спортсменов, лиц, страдающих различными формами неврозов и испытывающих трудности в общении.

Одним из основных направлений работы по снятию психологических трудностей в общении является индивидуальное психологическое консультирование, доверительное диалогическое общение с учениками, у которых не ладятся отношения со сверстниками.

Техника общения - это способы предварительной настройки человека на общение с людьми, его поведения в процессе общения, а приемы - предпочитаемые средства общения, включая вербальное и невербальное.

На начальном этапе общения его техника включает такие элементы, как принятие определенного выражения лица, позы, выбор начальных слов и тона высказывания, движений и жестов, привлекающих внимание партнера действий, направленных на его предварительную настройку, на определенное восприятие содержания сообщения.

Первые жесты, привлекающие внимание партнера по общению, равно как и выражение лица (мимика), часто являются непроизвольными, поэтому общающиеся люди, для того, чтобы скрыть свое состояние или отношение к партнеру, отводят в сторону глаза или прячут руки. В этих же ситуациях нередко возникают трудности в выборе первых слов, часто встречаются обмолвки, речевые ошибки, затруднения, о природе которых много и интересно говорил З. Фрейд.

В процессе общения применяются некоторые другие виды техники и приемы разговора, основанные на использовании так называемой обратной связи. Под ней в общении понимается техника и приемы получения информации о партнере по общению, используемые собеседниками для коррекции собственного поведения в процессе общения.

Обратная связь включает сознательный контроль коммуникативных действий, наблюдение за партнером и оценку его реакций, последующее изменение в соответствии с этим собственного поведения. Обратная связь предполагает умение видеть себя со стороны и правильно судить о том, как партнер воспринимает себя в общении. Малоопытные собеседники чаще всего забывают об обратной связи и не умеют ее использовать.

Коммуникативные способности - это умения и навыки общения. Дети разного возраста, культуры, разного уровня психологического развития, имеющие различный жизненный опыт, отличаются друг от друга по коммуникативным способностям. Образованные и культурные дети обладают более выраженными коммуникативными способностями, чем необразованные и малокультурные. Богатство и разнообразие жизненного опыта школьника, как правило, положительно коррелирует с развитостью у него коммуникативных способностей.

Применяемые на практике техника и приемы общения имеют возрастные особенности. Так, у детей младшего школьного возраста они отличны от старшеклассников, а дошкольники общаются с окружающими взрослыми и сверстниками иначе, чем это делают старшие школьники. Приемы и техника общения пожилых людей, как правило, отличаются от общения молодых.

Дети более импульсивны и непосредственны в общении, в их технике преобладают невербальные средства. У детей слабо развита обратная связь, а само общение нередко имеет чрезмерно эмоциональный характер. С возрастом эти особенности общения постепенно исчезают и оно становится более взвешенным, вербальным, рациональным, экспрессивно экономным. Совершенствуется и обратная связь.

Умение общения проявляется на этапе предварительной настройки в выборе тона высказывания и в специфических реакциях на действия партнера по общению. Учителям и руководителям в силу сложившихся недемократических традиций в сфере делового и педагогического общения нередко бывает свойствен высокомерный, менторский тон.

У врачей, особенно у психотерапевтов, в общении с людьми обычно проявляется повышенное внимание и сочувствие.

В социально-психологической литературе обычно используется понятие «деловое общение», направленное на обеспечение переговоров, ведения совещаний и официальной переписки, на высокую эффективность публичных выступлений.

С позиций возрастной психологии выделяется период от 16 до 25 лет (юность человека), являющийся периодом, для которого характерна самая высокая степень восприятия. Именно в юности интеллект человека представляет собой еще развивающуюся систему, которая уже функционирует целенаправленно, обладая знаниями и навыками необходимыми для освоения профессии, и так как целостность функциональной основы интеллекта еще не установилась, то познавательная способность находится на высоком уровне, что способствует более успешному профессиональному и интеллектуальному развитию человека. Именно в этот период рекомендуется развивать коммуникативные навыки личности.

2. Экспериментальное исследование развития коммуникативных навыков личности

2.1 Методы исследования и развития коммуникативных навыков личности

Тренинг делового общения и взаимодействия направлен на развитие следующих социально-психологических умений:

психологически верно и ситуативно обусловлено вступать в общение;

поддерживать общение, стимулировать активность партнера;

психологически точно определять «точку» завершения общения;

максимально использовать социально-психологические характеристики коммуникативной ситуации для реализации своей стратегической линии;

прогнозировать возможные пути развития коммуникативной ситуации, в рамках которой разворачивается общение;

прогнозировать реакции партнеров на собственные действия;

психологически настраиваться на эмоциональный тон собеседников;

овладевать и удерживать инициативу в общении;

спровоцировать «желаемую реакцию» партнера по общению;

формировать и «управлять» социально-психологическим настроением партнера в общении;

ТРЕНИНГ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ,

С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ РОЛЕВЫХ ИГР ДЛЯ ПОДРОСТКОВ КАК СОСТАВЛЯЮЩЕЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ РЕБЕНКА

Главные задачи тренинга

Снижение эмоционального напряжения.

Развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и умение адекватно выражать свое.

Формирование привычек положительного влияния на других.

4. Игровая коррекция поведения: устранение чрезмерного напряжения и тревожности; искоренение барьеров, которые мешают продуктивным конструктивным действиям.

5. Регуляция социальных отношений.

Структура тренинга

I. Разминка.

Цель: разминка участников (эмоциональное вхождение в тренинговые занятия).

II. Большая игра (основная часть).

Психологические упражнения, этюды, пантомима, ролевые игры, ледоколы.

III. Релаксация (разрядка).

Цель: выход из основной части занятия.

1. Знакомство.

Психологическая разминка.

Цель: знакомство с кругом интересов участников группы.

Приветствие членов группы.

2. О знакомление с правилами работы в группе:

не перебивать друг друга;

не оценивать и не осуждать ни единого высказывания как плохое
или хорошее;

не давать советов, когда этого не просят участники;

стараться придерживаться темы обсуждения;

принимать участие в обсуждении проблемы по желанию;

придерживаться конфиденциальности относительно того, что может произойти;

учитывать время обсуждения;

Подвергать критике не человека, а конкретный поступок.

Это поможет изменить представление о себе и сломать определенные стереотипы общения.

3. Ледокол «Знакомство»

Дает возможность не только познакомиться, а и оказывает содействие в развитии памяти.

Все участники становятся в один общий круг. Поочередно, начиная с одного из тренеров, каждому участнику нужно назвать себя и сказать что-то положительное о себе.

Фразу можно предложить начать словами: «Меня зовут... Моя лучшая подруга (друг) обо мне сказала(в) бы(бы), что я...»

Для того чтобы участники группы быстрее познакомились и были готовы к дальнейшей работе в атмосфере доверия и симпатии, предлагаем следующие упражнения.

4. Упражнение «Нетрадиционное приветствие»

Участники ходят по комнате и по команде ведущего при встрече приветствуют друг друга:

а) ладонями;

б) коленями;

После выполнения участники садятся на свои места.

5. Мини-лекция « Я - концепция»

Ознакомить участников тренинга с тем, что личные представления, ценности, потребности и эмоции каждого являются неотъемлемой частью конфликта, в котором мы принимаем участие. Как известно, люди с здоровым чувством ценности могут избегать расширения конфликтов, они менее предвзяты по отношению к другим людям, более способны задуматься над тем, какие интересы лежат в основе поведения оппонента и какие цели он ставит перед собой.

Самоконцепция - это наши мысли и убеждения относительно себя. Это то, что мы думаем о себе, кто мы есть на самом деле.

Некоторые из этих убеждений - объективные факты, а некоторые, формирующие самоконцепцию, являются мыслями. Мысли играют очень важную роль для формирования самоконцепции.

Сила фактов и мыслей - довольно велика, поскольку они формируют нашу тождественность. Каждая идея имеет свою значимость. Некоторые факты и убеждения являются очень важными для нас. Они определяют, кем мы есть теперь, что мы любим и кем мы станем.

Они формируют своеобразный экран восприятия, сквозь которое мы видим мир. Они предают формы вещам, с которыми мы встретимся, и определяют нашу реакцию на них, поскольку эти мысли и факты определяют нас, кем мы себя видим. Когда мы получаем информацию, мы трактуем ее через призму наших убеждений. Если же информация не отвечает нашим убеждением, мы стараемся проигнорировать или отвергнуть ее.

Аспекты нашей самоконцепции с течением времени изменяются как в положительную, так и в отрицательную стороны.

Самоконцепция является важнейшим фактором для успешного решения определенного вопроса: люди с сильной, здоровой самоконцепцией охотнее идут на риск. Здоровая самоконцепция характеризует и социальную приспособленность.

Отношение человека к себе, его самооценивание и сформированность его самоконцепции можно определить с помощью психотехнических упражнений.

Для работы участникам предлагается выполнить упражнения, которые ознакамливают участников с определенными интерактивными техниками и оказывают содействие повышению их самооценивания.

6. Упражнение «Кто я?»

Цель: осознание важности принятия своего «Я» со всеми преимуществами и недостатками.

С помощью интерактивного метода «мозговой атаки» (записывать каждую идею или предложение, которое пришло в ум, не раздумывая); 10 раз ответить на вопрос «Кто я?», используя характеристики, черты, интересы

и чувства для описания себя, начиная каждое предложение с местоимения («Я...»). Потом сделать распределение ответов на “+” и “-“. Заменить негативные прилагательные на более позитивные, но таким образом, чтобы предложение не утратило правдивости.

Например: «Я наивный» - «Я откровенный в контактах с людьми».

7. Ролевая игра «Взаимное интервью»

Это упражнение выполняется в парах. Вообразите себя корреспондентом газеты, перед которой стоит задача написать статью именно о вашем партнере. Вы можете ставить разные вопросы (относительно 10 ответов из упражнения «Кто я?»). Чтобы как можно лучше репрезентовать своего партнера другим участникам группы после окончания интервью. Ваш партнер может сделать то же.

8. Упражнение «Автопортрет»

Цель: самовосприятие.

Под тихую музыку нарисовать символический автопортрет, то есть пиктограмму. Дать необыкновенный заголовок рисунка. Выполненные портреты вывешиваются тренером на доске. Участники анализируют видение каждого рисунка, ощущения, расположение духа, эмоции, которые он вызовет, указывают, кому он принадлежит.

9. Ролевая игра «Моя эмоциональная собственность»

Цель: научить отвечать за свои эмоции. Участникам (4 группы - 4 времени года) предлагаются конфликтные ситуации, которые надо решить по формуле «Я - сообщения»:

Я ощущаю... (эмоции), когда... (действия), так как... (причина).

1. Два ученика в классе разговаривают во время урока.

2. Ты возвращаешься домой через два часа после ужина уже трижды на этой неделе.

Твой диск с игрой взял одноклассник и обещал вернуть его на следующий день. Но через два дня его не возвратил.

Соседский пес лает от каждого звука. Последние две ночи он
лаял беспрерывно и не давал вам заснуть до 3 часов ночи.

В каждой микрогруппе отрабатывается ответ. После того разыгрываются сценки каждой группой. Вопрос для обсуждения: ли понравилось вам «Я - сообщения» в конфликтной ситуации.

10.Обсуждение занятия.

11.Ритуал прощания.

Все участники по кругу продолжают фразу «Эти занятия помогли мне (приобрести, стать, понять...)».

Психотехнические умения, связанные с овладением процессами самомобилизации, самонастройки, саморегулирования, позволяет:

преодолевать психологические барьеры в общении;

снимать излишнее напряжение;

эмоционально настраиваться на ситуацию общения;

психологически и физически «пристраиваться» к собеседнику;

адекватно ситуации выбирать жесты, позы, ритм своего поведения;

мобилизоваться на достижение поставленной коммуникативной задачи.

Программа психотехники общения включает:

упражнения на снятие мышечных зажимов, мышечных напряжений, упражнения на формирование мускульной свободы в процессе общения, на овладение навыками психофизического саморегулирования;

упражнения на развитие навыков наблюдательности и умения управлять вниманием партнеров по общению.

Упражнения на формирование навыков привлечения внимания собеседника призваны способствовать овладению такими способами, как:

организация в общении эффекта неожиданности, т.е. использование неизвестной ранее информации или привлечение неожиданностью способа взаимодействия;

организация «коммуникативной провокации», т.е. на короткое время вызвать у партнера несогласие с изложенной информацией, доводом, аргументом, а затем стимулировать поиск своей позиции и способа ее изложения;

гиперболизация как способ заострения внимания собеседника;

усиление ценностных аргументаций, которые доминируют у партнера по общению;

коммуникативное сопоставление «за» и «против» дает возможность организовать, а затем удержать внимание через изложение самых разнообразных, и часто противоположных точек зрения;

ситуативное интервьюирование через постановку прямых вопросов ставит собеседника перед необходимостью включаться в диалог;

организация сопереживания через максимальное использование в общении эмоций, опоры на жизненные интересы партнеров;

драматизация ситуации общения как столкновение интересов партнеров по общению.

проблемно-тематическое переключение;

событийное переключение;

ассоциативное переключение;

ретроспективное переключение;

интонационное переключение и т.д.

Для стимулирования внимания используются способы эмоциональной поддержки внимания, интонационной поддержки внимания и прямого вербального стимулирования.

Упражнение «Ромашка».

5-6 стульев во внешнем круге - «лепестки». Участники рассаживаются по стульям.

Задание 1: смотреть в глаза другу, не отводить глаз в течение минуты. Затем участники меняются местами.

Задание 2: участники говорят друг другу: «что я вижу в тебе?» (одежду, прическу, улыбку и т.п.). Затем меняются местами.

Задание 3: участники попарно пытаются догадаться и рассказать друг другу, «каким ты был в детстве», и ответить, насколько верна догадка.

Задание 4: участники попарно отвечают: «что между нами общего?»

Задание 5: участники пытаются определить, «чем мы отличаемся друг от друга: в интересах, характере, поведении и т.п.».

Упражнение «Продолжи искренне».

Все садятся в круг. Ведущий подходит по очереди к каждому у частнику и просит вытащить карточку. Участник читает вслух текст карточки и старается без раздумывания продолжить мысль, начатую в тексте, максимально искренне. А остальные, про себя, решают, насколько он искренен. Когда человек закончит говорить, те, кто сочли его речь искренней, молча поднимают свою руку. Если большинством высказывание признается искренним, то говорившему разрешается на один шаг сместить свой стул вглубь круга. Тому, чье высказывание не признанно как искреннее, дается еще попытка. Обмен мнениями запрещен, но разрешается задать один вопрос говорящему от каждого. Когда все сумеют высказаться искренне, ведущий просит: «Каждому сделать выдох, затем медленно - глубокий выдох, и задержать дыхание, пока я говорю. Теперь на выдохе надо выкрикнуть любые слова, пришедшие в голову, а если нет слов - издать резкий звук, все, что угодно. Вперед!». После такой голосовой эмоциональной «разрядки» людям становится весело.

Текст карточек-высказываний :

В обществе лиц противоположного пола я чувствую себя…

У меня немало недостатков. Например…

Бывало, что близкие люди вызывали ненависть. Однажды, помню…

Мне случалось проявлять трусость. Однажды, помню…

Я знаю за собой хорошие, привлекательные черты. Например…

Я помню случай, когда мне было невыносимо стыдно. Я…

Чего мне по-настоящему хочется, так это…

Мне знакомо острое чувство одиночества. Помню…

Однажды мне было обидно и больно, когда родители…

Когда я в первый раз влюбился, я…

Я чувствую, что моя мать…

Когда меня обижают, я готов…

Бывает, что я ссорюсь с родителями, когда… 26

Честно говоря, учеба в школе мне…

Пустая карточка. Надо что-то сказать искренне на произвольную тему.

Задание «Развитие наблюдательности и навыков общения».

Чтобы избавиться от угрюмого или надменного выражения лица, по утрам перед зеркалом «покажите себе язык», улыбнитесь. Стоп! Именно такое, а не «казенное» выражение лица должно быть у вас в течение дня.

Деликатно приглядывайтесь к лицам случайных попутчиков в транспорте, пытаясь «читать» их настроение; вообразите, как изменились бы их лица в веселье, гневе.

Если вы не умеете ответить «нет», не обижая, и из-за этого идете против своего желания, то развивайте в себе актерские навыки, способность чуть-чуть дурачиться, создавая оттяжку, за время которой складывается наилучшая формулировка ответа. Дайте понять, что для отказа есть веские причины: «Поверьте, это не мой каприз, рад бы, но не смогу».

Систематически практикуйте свое умение вступать в контакт с незнакомыми людьми (особенно с неприветливыми), например, спрашивайте дорогу. Стремитесь при этом задавать вопросы таким тоном, чтобы собеседнику было приятно вам ответить.

Заранее продумав какую-либо индифферентную тему, заговорите с человеком, с которым находитесь в натянутых отношениях (но формально сохранившихся). Сумейте вести беседу так, чтобы с вашей стороны демонстрировалось доброжелательство. Старайтесь смотреть в глаза собеседнику.

Упражняйтесь перед зеркалом (диалоги с собой, пересказ историй, анекдотов), с целью устранить излишнюю жестикуляцию, привычные неэстетические движения, угрюмое выражение лица.

Отрабатывайте быстроту речевой реакции с помощью телевизора: пытайтесь мгновенно остроумно комментировать спортивный матч (звук предварительно отключите), отдельные сцены.

Задание «Контакт масок»

Все участники рисуют себе маски. Она может быть сколь угодно странной, забавной, мрачной, как кому хочется. Если кому-то очень трудно

придумать маску, то допускается изготовление простой черной маски: два кружка с прорезами для глаз. После изготовления масок все садятся в круг. Ведущий определяет, с кого начнется показ и обсуждение маски.

Каждый высказывает свое мнение: интересна ли маска и чем; подходит ли она этому человеку (с субъективной точки зрения того, кто высказывается); какие особенности характера обсуждаемого человека отражены в этой маске или скрыты с ее помощью; какая маска, по мнению говорящего, лучше бы подошла к обсуждаемому человеку (литературного героя, какого-то зверя, героя фильмов, исторического лица). Ведущий должен следить, чтобы высказались все. После обсуждения первого человека в маске переходят к следующему. Этот этап занятия не должен продолжаться более часа, после чего разговоры на тему масок прекращаются. Затем ведущий говорит: «В повседневном общении мы тоже носим маски, только маски не из бумаги, а из мускульного грима - из особого выражения лица, позы, тона. Сейчас мы посмотрим, что это такое». Участники усаживаются в круг, в центр круга выкладываются (текстом вниз) 7 карточек (если участников больше, то ведущий придумывает дополнительные маски):

Маска безучастности.

Маска прохладной вежливости.

Маска высокомерной неприступности.

Маска агрессивности («попробуй, не послушай меня»).

Маска послушания и угодливости.

Маска решительности; «волевого» человека.

Маска «откровения».

Маска доброжелательности.

Маска «интересный собеседник».

Маска деланной доброжелательности или сочувствия.

Маска простодушной чудаковатой веселости.

Все выбирают по карточке и читают свой текст. По порядку следования номеров карточек каждый должен продемонстрировать доставшуюся ему «маску»; надо придумать ситуацию, в которой пришлось надеть эту маску, и разыграть сценку этой ситуации.

Например, тот, кому досталась «маска безучастности», может изобразить сценку: «Он оказался в купе со ссорящейся супружеской парой, по соображениям такта ему приходится делать вид, что он ничего не видит и не слышит».

После чего группа оценивает, как человек сумел изобразить на лице необходимую «маску». Затем переходят к следующей сцене. В заключение обсуждают: «Что мне дало это задание? Кому удалась «маска» в ходе общения и почему некоторым трудно удержать эту «маску»? Какие переживания возникали во время задания?»

2.2 Анализ, обработка и интерпретация результатов исследования

Для повышения эффективности и удобства анализа результатов исследования учебная группа была разделена на три подгруппы и каждому участнику были присвоены номера:

Участники, обладающие развитыми навыками делового общения;

Участники, развивающие навыки делового общения;

Участники, не обладающие навыками делового общения.

Итак, учебная группа, насчитывающая, 18 человек, была разделена на три подгруппы, в первую из которых входили №№1, 2, 3, во вторую – №№4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, в третью – №№15, 16, 17, 18.

Таблица 1

До участия в работе			Во время участия и после

1-я гр. - 20%

2-я гр. – 60%

3-я гр. – 20%

Рис. 1 Соотношение участников подгрупп до проведения работы

1-я гр. – 40%

2-я гр. – 40%

3-я гр. – 20%

Рис. 2. Соотношение участников разных подгрупп после проведения работы

Первым проводилось упражнение «Ромашка» в следующих составах: I – №№1, 4, 5, 6, 7, 15; II – №№2, 8, 9, 10, 16, 17; III – №№3, 11, 12, 13, 14, 18.

В первом составе, начал участник №15, затем №7 и т.д., было получено множество высказываний, отличавшихся друг от друга своими ценностными аргументациями. Стало ясно, насколько отличаются участники друг от друга.

Отметив результаты упражнения в первом составе, перешли к работе со вторым. Теперь должен был начать участник из первой подгруппы №2, затем №№8, 9 и т.д. Результатом проведения упражнения во втором составе стали высказывания, близкие друг к другу своими ценностными аргументациями, хотя и отличающиеся у участников второй и третьей групп. По всей видимости, репутация участника №2 была действительно хорошей так же и для других участников. Результаты упражнения показали, что явное обладание навыками делового общения участником №2 заставило других участников высказываться по его примеру.

Таким образом, причиной резкого отличия высказываний у участников первого состава легко объяснить тем, что участник №15 не обладал авторитетом у других участников, и для достижения должного результата следовало начинать участнику №1. Участники первого состава, не имея авторитетного высказывания, пытались высказаться сами, этим и объясняется такое различие аргументации высказываний.

Провели занятие с третьим составом, учитывая результаты работы с первым и вторым составом. Результаты были схожими, отличаясь лишь в той степени, в которой отличались участники №№1, 2, 3 друг от друга.Следующим было упражнение «Продолжи искренне».

Для того, чтобы это упражнение принесло свои результаты, необходимо было, чтобы участники чувствовали себя уверенно и свободно, что ранее удавалось далеко не всем.

Сначала участники чувствовали дискомфорт, когда одним приходилось искренне продолжать предложенные фразы, а другим оценивать искренность высказываний участника. Повторив игру несколько раз, тем самым дав привыкнуть участникам к сложившейся ситуации, было отмечено, насколько изменилось их поведение. Неуверенные до того, они перестали чувствовать дискомфорт, им удавалось почти незамедлительно продолжать фразы. Теперь они понимали, что все оказались в равной ситуации.

Можно сказать, что построение ответов шло по примеру упражнения «Ромашка»: в такой же зависимости от ответов участников, обладающих развитыми навыками общения.

Упражнение «Продолжи искренне» помогло участникам научиться видеть достоинства и недостатки не только окружающих, но и самих себя. Таким образом, они научились управлять своими недостатками и достоинствами, предоставлять информацию об одних и скрывать информацию о других, заставлять партнера верить в искренность высказывания. Упражнение стало вторым шагом на пути развития навыков и исследования факторов, влияющих на успех, добавило уверенности участникам исследования, научило высказываться адекватно ситуации.

Участникам исследования раздали условия задания «Развитие наблюдательности и навыков общения», чтобы те попытались следовать этим условиям в течение, по крайней мере, двух недель.

Результатом этого стало то, что участники исследования выглядели увереннее и самостоятельнее. Как выразилась одна из участниц, они стали интереснее для окружающих. Их коммуникативные навыки также развились, но не одинаково у всех участников, что легко объяснить незаинтересованностью некоторых участников. Для выполнения задания «Контакт масок» пригласили участников в прежних составах. Психологически задание напоминало упражнение «Продолжи искренне», отличаясь лишь тем, что теперь каждый участник работал самостоятельно, обдумывая свои высказывания на счет других участников. Успех тренинга заключается в последовательности выполнения упражнений и заданий.

Выполняя последнее задание, участники задействовали свою наблюдательность и навыки общения для того, чтобы верно и адекватно высказываться, и не оскорбить участников некорректным высказыванием.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что методы развития коммуникативных навыков личности, представленные в этой исследовательской работе, весьма эффективны и применимы к детям школьного возраста, их использование окажет помощь людям, которые нуждаются в развитии таких социально-психологических качеств.

Упражнение 1. Навыки невербального поведения

Попробуйте привлечь к себе внимание без речевого общения - средствами мимики, пантомимики, зрения. Слушатели фиксируют ваши жесты и оценивают их. В упражнениях по мимике участники делятся на пары и дают друг другу мимические задания - не менее 10 на каждого, затем меняются ролями.

Упражнения лучше сначала провести дома перед зеркалом: изобразите удивление, волнение, гнев, смех, иронию и т.п. Эти задания полезны для передачи своих переживаний собеседнику.

Попытайтесь найти в себе зачатки чувства, которого вы сейчас не испытываете: радости, гнева, безразличия, горя, отчаяния, негодования, возмущения и т.п.; найдите целесообразные, уместные формы выражения этих чувств в различных ситуациях, проиграйте ситуацию.

Упражнение 2. «Не слышу»

Все участники разбиваются на пары. Задается следующая ситуация. Партнеров разделяет толстое стекло (в поезде, в автобусе…), они не слышат друг друга, но у одного из них срочно возникла необходимость что-то сказать другому. Нужно, не договариваясь с партнером о содержании разговора, попробовать передать через стекло все что нужно и получить ответ.

Каждая пара участников конкретизирует для себя данную ситуацию и выполняет упражнение. Результаты обсуждаются.

Упражнение 3. Виртуальная память

Постарайтесь выработать у себя привычку запоминать лица окружающих вас людей. Посмотрите на окружающих, закройте глаза, попробуйте восстановить все зримо, в деталях. Не получается, что-то «не видите» - смотрите снова, чтобы запоминание было полным.

Затем постарайтесь зрительно представить: «А как этот человек смеется или плачет? Как он объясняется в любви? Каков он растерянный? Как он хитрит, старается выкрутиться? Как он грубит? Ругается? Каков он обиженный? Каким он был в три года (чисто зрительно - видите?) Каким он будет в старости (видите?)».

Упражнение 4. Фраза по кругу

Ведущий предлагает выбрать какую-нибудь простую фразу, например: «В саду падали яблоки». Участники, начиная с первого игрока, произносят эту фразу по очереди.

Каждый участник игры должен произнести фразу с новой интонацией (вопросительной, восклицательной, удивленной, безразличной и т.д.). Если участник не может придумать ничего нового, то он выбывает из игры, и так продолжается, пока не останется несколько (3-4) победителей. Может быть, игра закончится и раньше, если никто из участников не сможет придумать ничего нового.

Упражнение 5. Вокальная мимика

Участники получают задание: прочитать любые фразы из газеты, вкладывая в читаемый текст определенный психологический подтекст. Например, надо прочитать текст недоверчиво («брось»), пренебрежительно («какая чепуха!»), с удивлением («да не может быть!»), с восторгом («вот это да!»), с угрозой («ну хорошо же!») и т.д. Все остальные стараются угадать состояние человека или его отношение к произносимому тексту, обсуждая успех или неуспех его попыток.

Ведущий должен на примере конкретных ситуаций, возникающих при выполнении упражнения, подвести участников к пониманию диагностических возможностей интонационных характеристик в плане отражения эмоциональных состояний и межличностных отношений. Обсуждаются роль текста и подтекста, значение и смысл речевого высказывания.

Упражнение 6. Взаимодействие

Все члены группы сидят в кругу. Ведущий передает или бросает кому-нибудь какой-либо предмет (книгу, спичечный коробок и др.) и называет при этом какой-либо другой одушевленный или неодушевленный предмет (ножик, собака, ежик, огонь, вода и т.д.). Этот участник должен проделать действия, характерные для обращения с данным предметом. Затем он передает предмет следующему участнику, называя его по-новому.

В упражнении должны быть задействованы все члены группы. Анализ выразительности и адекватности не обязателен.

Важно уже то, что игра побуждает фантазию на поиски соответствующего невербального «приспособления», стимулирует двигательную активность, направленность внимания, способствует созданию благоприятной обстановки в группе.

Упражнение 7. Ролевое общение

Группа делится на участников и наблюдателей. Участники (не более 10 человек) садятся в круг, в середине которого кладется стопка конвертов с заданиями. Содержание каждого задания заключается в том, чтобы продемонстрировать определенный стиль общения с людьми.

Ведущий предлагает всем взять по одному конверту. Никто не должен показывать другим содержание своего конверта до момента окончания дискуссии и анализа.

Задается тема дискуссии (например, «Нужен ли психолог в школе?»). Кроме участия в дискуссии на заданную тему каждый участник должен выполнить свое индивидуальное задание, содержащееся в конверте.

Наблюдатели стараются определить разные стили общения участников, анализируя конкретное вербальное и невербальное поведение каждого.

Индивидуальные задания для дискуссии - содержимое отдельных конвертов - могут носить следующий характер.

«Ты как минимум два раза выскажешься во время дискуссии. Всякий раз ты будешь говорить что-то на обсуждаемую тему, но твои слова должны быть абсолютно не связаны с тем, что говорили другие. Будешь вести себя так, словно совершенно не слышал того, что говорили до тебя…»

«Ты как минимум два раза выскажешься во время дискуссии. Будешь слушать других только затем, чтобы найти в чьих-то словах предлог для смены направления разговора и подмены его обсуждением заранее намеченного тобой вопроса. Постарайся вести разговор в нужном для тебя направлении…»

«Будешь активно участвовать в разговоре и вести себя так, чтобы у других создалось впечатление, что ты очень много знаешь, и очень много пережил…».

«Как минимум пять раз постараешься влезть в разговор. Будешь слушать других главным образом для того, чтобы в своих словах вынести какие-то оценки конкретным участникам дискуссии (например, начинающиеся со слов «Ты - …»). В основном будешь, ориентироваться на то, чтобы давать оценки членам группы».

«Не менее трех раз выскажись в ходе дискуссии. Внимательно слушай других и каждую свою реплику начинай с пересказа своими словами того, что говорил предыдущий оратор (например, «Правильно ли я тебя понял, что…»).

«Твое участие в разговоре должно быть направлено на то, чтобы помогать другим, как можно более полно выразить свои мысли, способствовать взаимопониманию между членами группы».

«Вспомни, как обычно выглядит твое поведение во время дискуссий, постарайся, чтобы на сей раз, все было иначе. Попробуй изменить свой обычный способ поведения на более совершенный».

«Тебе не дается никакого задания, веди себя во время дискуссии так, как ты обычно ведешь себя во время групповых обсуждений».

По окончании упражнения анализируются конкретные особенности поведения участников дискуссии, соответствующие разным стилям поведения. Делаются выводы о продуктивности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ:

Цель исследования заключалась в психологическом анализе и выявлении необходимых коммуникативных навыков у подростков и старших школьников и их развитии. Нам известно, какое большое значение в организации учебно-воспитательного процесса имеет мотивация. Она способствует активизации мышления, вызывает интерес к тому или иному виду занятий, к выполнению того или иного задания или упражнения.

Наиболее сильным мотивирующим фактором являются приемы обучения и воспитания, удовлетворяющие потребность подростков в новизне изучаемого материала и разнообразии выполняемых заданий и упражнений. Использование разнообразных приемов способствует закреплению явлений в памяти, созданию более стойких зрительных и слуховых образов, поддержанию интереса и активности ребят такого сложного возрастного этапа. Широкие возможности для активизации учебно-воспитательного процесса дает формирование коммуникативных навыков.

Известно, что коммуникативные навыки представляют собой условное воспроизведение ее участниками реальной практической деятельности людей, создает условия реального общения.

Наше предположение, заключавшееся в том, что с помощью развивающих методик можно добиться развития коммуникативных навыков личности, было подвергнуто проверке с помощью теоретических и эмпирических исследований.

В теоретической части были рассмотрены различные точки зрения отечественных и зарубежных исследователей по проблеме развития коммуникативных навыков личности.

Эмпирическая часть исследования была направлена на выявление необходимых коммуникативных навыков личности и их развитие с помощью специальных методик.

Результатом исследования стало то, что после проведения тренинга у большинства участников стало заметно развитие навыков делового общения, но не у всех в равной степени.

Пять из одиннадцати участников второй группы по своим способностям приблизились к участникам первой подгруппы, но лишь один из четырех участников третьей подгруппы сумел добиться уровня участников второй подгруппы. В любом случае, участникам требуется дальнейшее развитие навыков делового общения, в том числе и для того, чтобы не утратить достигнутого. Так или иначе, всем участникам удалось развить свои коммуникативные навыки.

Таким образом, мы доказали, что с помощью методик развития коммуникативных навыков личности можно преодолеть проблемы в общении и добиться развития коммуникативных навыков личности.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Выготский Л.С. Педология подростка. Избранные главы. Собр. Соч. Т. 4. М., 1984.

2.Волегжанина И.С. Формирование профессиональной коммуникативной компетенции Омск: 2010.

3.Головин С.Ю. Психология развития: Словарь практического психолога. - М., 2000.

4.Денисова Е.С.; Журнал: «Возрастная психология детей» 2008.

5.Зимняя И.А. «Педагогическая психология» М., 2007.

6.игры - обучение, тренинг, досуг... / Под ред. В. В. Петрусинского/ В четырех книгах.-М.: Новая школа, 1994.

7.Спиваковская А.С., Популярная психология для родителей под редакцией Союз Санкт- Петербург, 1997

8.Обухова Л.Ф. Возрастная психология: учебник для вузов. - М.

9.Толстых Т.И. Становление социальной зрелости школьников на разных этапах развития // Психология и школа. М., 2004.

10.Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-сихологический тренинг / Л.А.Петровская. - М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216с.

11. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга / Л.А.Петровская. - М.: Изд-во МГУ, 1982. - 168 с.

12.Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. - М. Просвещение, 1991. - 303с.

13.. Рудестам Кьели. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы - теория и практика / К.Рудестам. – М.: Прогресс, 1990. - 368с.

14. Самоукина Н.В. Игры в которые играют... / Н.В.Самоукина. - М.: Просвещение, 1995. - 160с.

15. Скотт Дж. Конфликты. Пути их преодоления / Дж.Скотт. – К.: Прогресс, 1991. - 346с.

16. Столяренко Л.Д. Основы психологии / Л.Д.Столяренко. – Р.-на-Д.: Феникс, 1999. – 672с.

17. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Практикум / Л.Д.Столяренко. – Р.-на-Д.: Феникс, 2000. – 576с.

18. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка / М.Ф.Стронин. - М.: Просвещение, 1984. - 58с.

19. Терлецкая Л. Основы моделирования ролевой игры в тренинге партнерского общения / Л.Терлецкая. //Психолог-вкладка, 2003, № 37.

20. Тур Р. За мир і злагоду. Соціально-психологічний тренінг для педагогів / Р.Тур // Психолог, 2003, № 36. - С.2-7

21. Филатов В.М. Методическая типология ролевых игр / В.М.Филатов // Психолог, 1988, №2. - С. 3-8

22. Фромм А. Популярная педагогика / А.Фромм. - М.: Педагогика, 1986. - 268с.

23. Хозиев В.Б. Психология / В.Б.Хозиев. - М.-Воронеж, 2000. - 384с.

24. Эльконин Д.Б., Психология игры / Д.Б.Эльконин. – М.: Педагогика, 1978.- 304с.