Передовой педагогический опыт в детском саду

Психологическая помощь детям
с общим недоразвитием речи (ОНР) и их родителям

Кухтина Н.В., педагог-психолог
МАДОУ №357 г. Казани

Первый свой опыт общения с близкими людьми ребенок получает в семье. Если между ребенком и окружающими людьми возникает преграда и его контакты со старшими резко обедняются, то нормальное речевое развитие замедляется или же прекращается. При полноценном общении с окружающими дети быстро осваивают речевой опыт старших, что способствует формированию личности в целом, развитию основных психических процессов.

Родители должны внимательно относиться к общению с ребенком, уже в доречевой период. Хорошо, если ребенок узнает близких по голосу, поворачивает голову на зов, следит за губами говорящего, пытается подражать ему - все это способствует его речевому развитию, воспитанию слухового восприятия, становлению и развитию фонематического слуха (умение различать речевые звуки) . Особенно большое внимание в первый год жизнинужно уделять развитию мелкой моторики рук, потому что центры, ответственные за движения руки, артикуляционные движения (губ, языка, нижней челюсти, мягкого неба) , находятся в коре головного мозга в ближайшем соседстве. Развивая мелкую моторику рук, мы тем самым как бы готовим почву для артикуляторных движений. Помимо игр, развивающих ручной праксис («Ладушки», «Идет коза рогатая», «Маленькие ножки шагают по дорожке» и т. д.) , хорошо проводить массаж пальцев, особенно тщательно массируя их кончики, используя винтообразные движения то в одну сторону, то в другую сторону (до десяти раз) .

Если же сензитивный период упущен, то возможны проблемы не только с устной речью, но и с письменной. И насколько родитель готов к осознанию и принятию дефекта своего ребенка, будет зависеть психологический климат в семье, характер личностных отношений и результаты развития.

Следует отметить, что, в целом, у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) отмечается высокий уровень тревожности (тест Амена) и низкие показатели в детском тесте Кеттелла по факторам А (общительность-замкнутость) и Н (социальная робость-смелость) . У родителей же таких детей выявлен высокий уровень родительских притязаний на развитие ребенка, что дополнительно обостряет внутриличностные проблемы ребенка. Это связано с незнанием особенностей развития личности, так и нежеланием принять своего ребенка таким, как он есть. Поэтому работа должна вестись одновременно и с детьми и с их родителями.

1. повышение самооценки ребенка;
2. обучение его способам снятия мышечного и эмоционального напряжения;
3. развитие техники вербальной и невербальной коммуникации;
4. выработка навыков владения собой, путем проигрывания различных ролей и ситуаций («искусство быть собой», «искусство быть другим») ;
5. организация общения в условиях групп кооперации;

Для снятия мышечного напряжения детям рекомендуются такие упражнения, как:

1. «Драка»: направлено на расслабление мышц нижней части лица и кистей рук, обучение навыку произвольного снятия чувства тревоги, страха.
2. «Котенок»: снятие эмоционального и мышечного напряжения, установление эмоционально положительного настроя в группе.
3. «Покатай куклу»: повышение уверенности в себе.
4. «Это я, узнай меня!»: развитие эмпатии.
5. «Доверяющее падение»: снятие мышечных зажимов и т. д.

Для снятия психоэмоционального напряжения хорошо подходят занятия с применением элементов музыкотерапии. Известно, что музыка способна изменить душевное и физическое состояние человека. Положительное эмоциональное возбуждение при звучании приятных мелодий усиливает внимание, тонизирует центральную нервную систему, облегчает установлению контакта с людьми (музыка Баха, Моцарта, Бетховена) Музыка Франсиса Гойи успокаивающе действует на нервную систему. Так же ее уравновешиванию способствует фонограмм леса, пение птиц (пьесы из цикла «Времена года» Чайковского) . Цель занятий с использованием музыкотерапии: создание положительного эмоционального фона (снятие тревожности) , стимуляция двигательных функций, развитие сенсорных процессов (ощущения, восприятия) и представлений, растормаживание речевой функции.

Музыкотерапия актуальна именно при работе с детьми-логопатами, т. к. для них важным является тренировка наблюдательности, развитие чувства темпа и ритма, мыслительных способностей и фантазии, вербальных и невербальных коммуникативных навыков.

Приобрести уверенность в себе, повысить свою самооценку, отработать навыки поведения в той или иной ситуации хорошо помогают следующие упражнения:

1. «Мимические упражнения».

Мимика говорит без слов о тех или иных чувствах и настроениях человека. Основные эмоции, которые можно выразить при помощи мимики: интерес, радость, удивление, печаль, страдание, отвращение, гнев, презрение, страх, стыд, вина. Имитация детьми различных эмоциональных состояний имеет и психопрофилактический характер:

• благодаря работе мышц лица и тела обеспечивается активная разрядка эмоций,
• активные мимические и пантомимические проявления чувств могут предотвращать перерастание некоторых эмоций в патологию,
• могут быть найдены первопричины нервного напряжения у детей.

1. «В лесу родилась елочка»

Упражнение направлено на развитие просодической речи (тембр, выразительность интонации) и обучение ребенка передавать то или иное эмоциональное состояние при помощи речи. Кроме того, данное упражнение дает ему возможность побыть в другом образе.

Следующие упражнения помогают развитию речи ребенка.

1) «Составь загадку».

Упражнение направлено на обогащение словарного запаса ребенка, развитие логического мышления. Словарный запас ребенка старшего дошкольного возраста должен составлять не менее 2000 слов, причем в них должны быть представлены все части речи – существительные, глаголы, прилагательные, числительные, местоимения, наречия, предлоги, сочинительные и подчинительные союзы. Должны присутствовать в словаре ребенка и обобщающие слова. Загадки с детьми составляются разными способами – это и подбор признаков к определенному предмету, подбор возможных действий к предмету, подбор предметов к заданному действию, нахождение общих названий (обобщающих слов) для группы однородных предметов.

2) «Да и нет не говорите, черное с белым не берите»

3) «Чистоговорки»;

4) «Придумай стихотворение» и т. д.

В работе с родителями основное внимание уделяется как раскрытию особенностей развития личности ребенка, так и обучению родителей различным техникам, применяя которые ежедневно, они могут в домашних условиях помочь детям регулировать свое психоэмоциональное состояние и совершенствовать речь. В этом отношении очень хорошо зарекомендовала себя дыхательная гимнастика по методике А. Н. Стрельниковой. Было отмечено, что работа по данной методике улучшает у дошкольников психические функции памяти, внимания, речи, мыслительных процессов, благотворно влияет на эмоциональное состояние, а также повышает усидчивость на занятиях, корректирует поведение детей, способствует тренировке легких при пневмонии, помогает людям, страдающим астмой, снижает артериальное давление, способствует восстановлению функций голосовых связок, благотворно влияет на функциональное состояние нервной системы, на тонус коры головного мозга, на общее эмоциональное состояние человека. Еще одна методика, на которую следует обратить внимание родителей – это методика нетрадиционных способов оздоровления детей Т. В. Нестерюк. Предлагаемая система занятий комплексно воздействует на развитие ребенка. Все упражнения и игры проводятся в свободном темпе, без, принуждения. Дозировка и темп зависят от возраста детей, настроения на данный момент от их состояния здоровья.

Основными целями проведения этих игровых упражнений являются

Профилактика простудных заболеваний, закаливание детей;

Развитие у детей умения быть здоровыми, внимательными, чуткими;

Обучение освобождаться от стрессов, перенапряжения;

В процессе игры дети «плачут» и смеются, могут вволю покричать и погримасничать, свободно выражая свой эмоции; они полностью раскрепощены и не думают о терапевтическом эффекте, который дают эти упражнения. Для них это только игра, а в результате, кроме радостного настроения и хорошей мышечной нагрузки, дети успокаиваются, становятся добрее, мягче.

Предлагаем вашему вниманию элементы вышеуказанных техник и методик. Они достаточно просты в применении и родители легко могут научиться проводить данные упражнения с детьми ежедневно в домашних условиях.

Психогимнастика

1. Игра «Веселая пчелка». Вдох свободный. На выдохе произнести звук «з-з-з-з». Представляем, что пчелка села на нос, руку, ногу. Упражнение учит направлять дыхание и внимание на определенный участок тела.
2. «Остров плакс». Путешественник попал на волшебный остров, где живут одни плаксы. Он старается утешить то одного, то другого, но дети-плаксы отталкивают его и продолжают реветь. При этом головы должны быть подняты, брови сведены, уголки губ опущены, всхлипывание - вдох без выдоха (3-5 минут) . Благодаря этому упражнению происходит насыщение крови кислородом.
3. «Холодно - жарко». Подул холодный северный ветер, дети съежились в комочки. Выглянуло летнее солнышко, можно загорать. Дети расслабились, обмахиваются платочками или веерами (2-3 раза) . Происходит расслабление и напряжение мышц туловища.

Дыхательная гимнастика

Цель - научить детей дышать через нос, подготовить к более сложным дыхательным упражнениям. При этом осуществляется профилактика забо­леваний верхних дыхательных путей.

1. Погладить нос (боковые его части) от кончика к переносице - вдох. Вдох левой ноздрей, правая ноздря закрыта, выдох правой (при этом закрыта левая) . На выдохе постучать по ноздрям 5 раз.
2. Сделать 8-10 вдохов и выдохов через правую и левую ноздри, по очере­ди закрывая отдыхающую ноздрю указательным пальцем.
3. Сделать вдох носом. На выдохе протяжно тянуть звуки «м - м - м -м», одновременно постукивая пальцем по крыльям носа.
4. Закрыть правую ноздрю и протяжно тянуть «г - м - м - м», на выдохе то же самое, закрыть левую ноздрю.
5. Несколько раз зевнуть и потянуться. Зевание стимулирует не только гортанно-легочный аппарат, но и деятельность головного мозга, а также снимает стрессовое состояние.

«Полет самолета»

Дети-самолеты «летают» со звуком «у». При выполнении пилотажа взлет - звук направляется к голове, при посадке - звук направляется к туловищу. Упражнение регулирует кровяное давление ребенка, учит дыханию в за­данном темпе по представлению.

Мимические упражнения.

1. Сморщить лоб, поднять брови (удивиться) , расслабить его. Совсем
   расслабить. Постараться сохранить лоб абсолютно гладким хотя бы в
   течение одной минуты.
2. Нахмуриться (сердитесь) - расслабить брови.
3. Расширить глаза (страх, ужас) - расслабить веки (лень, хочется подремать) .
4. Расширить ноздри (вдыхаем - запах; выдыхаем страстно) - расслабление.
5. Зажмуриться (ужас, конец света) - расслабить веки (ложная тревога) .
6. Сузить глаза (китаец задумался) - расслабиться.
7. Поднять верхнюю губу, сморщить нос (презрение) - расслабиться
8. Оскалить зубы - расслабить щеки и рот.
9. Оттянуть вниз нижнюю губу (отвращение) - расслабление.

Цель этих упражнений - усилить мышечное чувство лица.

В процессе занятий родители могут видоизменять те или иные упражнения, добавлять свои собственные, вносить элементы игры. С этой целью, в качестве примера, можно воспользоваться и ролевой гимнастики В. Леви, например:

Посидеть как: пчела на цветке, побитая собака, невеста на свадьбе, наездник на лошади, преступник на скамье подсудимых и т. д.

Походить как: младенец, глубокий старик, лев, пьяный, горилла, артист на сцене и т. д.

Улыбнуться как: кот на солнышке, собака своему хозяину, само солнышко и т. д.

Попрыгать как: кузнечик, козел, кенгуру и т. д.

И дальше в том же духе! Побольше фантазии и игры! Ведь именно в этом случае родители хоть на короткое время «возвращаются» в детство, а значит, они способны лучше понять, почувствовать своего ребенка и помочь ему. Ведь главная задача воспитания - создать вокруг ребенка такую среду, чтобы он мог развиваться сам, активно строя свою неповторимую личность. И только в таком совместном творчестве рождается гармоничная, конкурентоспособная, а, главное, счастливая личность!

Литература:

1. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста. Ред. Л. М. Шипицыной //СПб. ,1998
2. Леви В. Л. Искусство быть собой // М. : Знание, 1990.
3. Леви В. Л. Искусство быть другим // М. : Знание, 1980.
4. Лютова Е. К. , Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. // СПб. : Речь, 2003.
5. Нестерюк Т. В. Дыхательная и звуковая гимнастика// М. : - Издательство "Книголюб", 2007.(Педагогика оздоровления) .
6. Щетинин М. Н Дыхательная гимнастика А. Н. Стрельниковой // М. :- Издательство АСС-центр, 2009.

Организация работы воспитателя в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи

Понятие «общее недоразвитие речи» применяется к такой патологии речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматики и фонетики (Р.Е. Левина). Обучение детей с общим недоразвитием речи по коррекционной программе в условиях специализированной группы для детей с общим недоразвитием речи позволяет устранить речевые нарушения и подготовить детей к обучению в школе (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста - М.,2004).

Развитием речи детей в группах для детей с общим недоразвитием речи занимается не только логопед, но и воспитатель. Как и в массовом детском саду, воспитатель решает общеобразовательные задачи: формирует у детей необходимый, доступный их пониманию объем знаний, развивает у детей математические представления, а также обучает детей различным приемам изображения предметов в рисовании, лепке, аппликации, конструировании, сочетая их с развитием речи.

В Типовой программе воспитания и обучения в детском саду (ред. Р.А. Курбатовой – М., 1984)предусмотрено обучение речи на занятиях. В младшей, средней и старшей группах предполагается проведение занятий по ознакомлению с окружающим и развитию речи, а в подготовительной к школе группе дополнительные занятия по подготовке детей к обучению грамоте. Занятия дают воспитателю возможность видеть достижения и недочеты в усвоении умений каждым ребенком, наблюдать каждого ребенка. Занятие строится на определенном программном материале так, чтобы упражнять детей в речевых умениях и навыках, чтобы формировать у них первые элементарные знания об окружающем.

В группах для детей с нарушениями речи вводятся специальные логопедические занятия дополнительно к предусмотренным Программой. Для примера приводим примерное распределение количества занятий в средней и старшей группах для детей с ОНР (таб.1). Воспитатели, работающие в таких группах, обязаны реализовывать программу массового детского сада. Однако сочетание всех требуемых по программе занятий с логопедическими привело бы к превышению допустимой учебной нагрузки. Таким образом, некоторые занятия воспитателя переносятся на вторую половину дня (см. таб. 2,3,4,5). Несмотря на несомненную пользу от проводимой работы, нельзя не отметить и отрицательные стороны фронтальных занятий с дошкольниками (работают только активные дети, используется школьная форма организации, удельный вес собственной речи ребенка на занятиях не велик, большую часть времени он должен слушать речь воспитателя и других детей). Следовательно, необходимо всячески способствовать тому, чтобы дети имели возможность развивать речь вне занятий и стимулировать собственную речевую активность детей, организуя для этого в течение дня развивающую речевую среду. Воспитатель, используя каждый режимный момент, процесс одевания, умывания и т.д., должен стремиться разумно развивать детскую речевую активность, тактично исправлять ошибки в речи детей (неправильное ударение в слове или грамматическую ошибку), подсказывать слово в тех случаях, когда ребенок не знает, как выразить свою мысль, поправлять ребенка, если у него неправильный тон, если он разговаривает слишком громко.

Воспитатель должен помнить, что корректная, уважающая личность ребенка форма предъявления ему замечаний и рекомендаций по исправлению речевых ошибок положительно влияют на развитие речи ребенка.

Воспитатель, заметив ошибку в речи ребенка, прежде чем исправлять ее, должен подумать, сможет ли ребенок в данный момент отвлечься от содержания речи и обратить внимание на форму слова. На занятиях это происходит успешнее всего; вне занятий не всегда обстановка благоприятна для исправления ошибки. Когда ребенок находится в состоянии эмоционального подъема или возбуждения, например в игре, исправлять ошибки бесполезно.

При исправлении ошибки не следует повторять ее, а нужно предложить ребенку послушать, как надо правильно говорить, предупредив его о том, что он сказал неверно; пусть ребенок повторит за воспитателем правильное слово или предложение.

Повседневное общение дает возможность воспитателю обогащать словарь ребенка, например, во время ежедневного одевания и раздевания детей ставится цель закрепить в их памяти точные названия предметов одежды, их качеств (цвет, материал, качества, узнаваемые на ощупь). Так, во время умывания воспитатель пользуется названиями действий, предметов туалета и домашнего обихода и т.д.

Чем меньше дети, тем чаще воспитатель должен сопровождать словом свои действия. Однако, обращенная к ребенку речь взрослого, которая изобилует сложными, непонятными для ребенка словами, отсутствующими в его лексиконе, а также длинными, пространными объяснениями, может отрицательно сказаться на речевом развитии ребенка.

Воспитатель должен не только сам называть предметы, но и задавать детям вопросы: что ты делаешь? Во что вы играете? Что ты строишь? Что ты надеваешь кукле? Какое тебе купили платье? Чем ты моешь руки? Чем ты вытираешь руки? и т. д.

Очень полезен прием поручений: воспитатель поручает кому-либо из группы объяснить другому ребенку, где в игровой комнате можно достать игрушки, карандаши, книги, настольные игры и рассказать о правилах использования этих предметов.

Разнообразные игры способствуют развитию речи детей. Сюжетно-ролевые игры всегда сопровождаются речью: дети договариваются об условиях игры, спорят, ведут диалоги от имени действующих лиц. Первоначально игровая деятельность детей с общим недоразвитием речи носит индивидуальный характер, так как они не умеют согласовывать свои действия с действиями других играющих, и не все дети охотно участвуют в играх, речевая активность у одних детей больше, у других - меньше. Чтобы повысить удельный вес собственной речи (речевой практики) каждого ребенка, воспитатель должен вводить в быт детей подвижные игры, которые сопровождаются потешками, диалогами, звукоподражанием.

В процессе игры воспитатель закрепляет полученные на логопедических занятиях навыки. Так, на занятиях по формированию связной речи мы использовали различные графические схемы при составлении фразы. Такого рода линейная «запись» высказывания помогала детям. В начале логопед составляет схему высказывания, затем дети сами начинают из предложенных графических символов строить самостоятельные высказывания. Затем, используя графические символы можно выстроить короткие рассказы.

Подобный игровой прием можно использовать в дидактических играх. Например, игра «Магазин». Цель игры: закрепление в лексиконе детей названий одежды. Учить детей использованию в речи простого распространенного предложения с прямым дополнением. Описание игры: Воспитатель выполняет роль продавца. Дети – покупатели. Во время проведения игры используются карточки с изображением предметов одежды и символами:

Или

Дети выбирают покупку, подходят к воспитателю и при помощи символов составляют фразу:

«Я покупаю рубашку»

«Я покупаю юбку»

В конце игры воспитатель предлагает детям рассмотреть покупки каждого, выкладывая на фланелеграфе «записи» детей.

Игра «Кукла заболела». Цель: Учить детей составлять простые предложения. Описание игры. Воспитатель сообщает детям, что игрушки заболели. Дети выбирают карточки с изображением игрушки, которую они будут лечить и составляют с опорой на символы фразу:

Я лечу мишку.

Я лечу зайку.

Я лечу куклу.

Игра «Ателье» Цель: активизация словаря по теме «Одежда», учить детей правильно употреблять существительное в винительном падеже. Описание игры. Воспитатель рассказывает детям о том, что открывается ателье и можно сшить любую одежду. Дети выбирают картинки с изображением предметов одежды и при помощи символов составляют фразы:

Я сошью платье.

Я сошью брюки и т.д.

В книжном уголке мы раскладывали карточки с изображением символов, и дети с удовольствием самостоятельно «записывали» предложения.

При помощи схем составляются высказывания:

Мальчик стоит.

Девочка сидит.

Бабушка идет.

Маша ест яблоко.

Дедушка читает книгу.

Петя слушает радио.

Таким образом, рациональное использование всех моментов повседневной жизни ребенка помогает воспитателю реализовывать задачи развития речи, поставленные в Программе воспитания и обучения в детском саду не увеличивая при этом учебную нагрузку.

В качестве иллюстрации приводим примерный режим дня средней группы в сочетании с задачами по развитию речи.

	Режимный процесс	Задачи воспитателя
	Прием детей	Воспитатель встречает детей, беседует с родителями (в зависимости от погодных условий прием детей в группы может проходить на улице). Вводит детей в помещение и организует раздевание, проводит утреннюю гимнастику, организует умывание, следит за работой дежурных по столовой. В течение дня дети снимают и надевают верхнюю одежду не менее пяти раз. Особенно много времени на это уходит зимой. В помещении дети переодеваются на музыкальные и физкультурные занятия, а также готовясь ко сну. Значительную часть этого времени можно посвятить уточнению и расширению словарного запаса по лексической теме «Одежда»: воспитатель привлекает внимание детей к названиям предметов одежды, рассматривает ее, обогащая словарь детей прилагательными и глаголами. Проведение игрового упражнения «Что наденет Миша, Что наденет Маша?» учит детей сравнивать предметы одежды и классифицировать их по признаку «мужская - женская». Игра «Что наденем летом? Что наденем зимой?». Цель игры: упражнять детей в классификации предметов одежды по сезонному признаку «зимняя – осенняя; летняя - весенняя». Побуждая детей комментировать свои действия, воспитатель создает условия для формирования навыков составления 2-, 3-словных предложений по вопросам: «Кто? Что делает? Что?». Предметный словарь: куртка, пальто, платье, брюки, свитер, майка, трусы, колготы, носки, рейтузы, фартук, юбка, блузка, рубашка, шорты, шуба, шарф, варежки, шапка, перчатки. Глагольный словарь: надевать, снимать, вешать, завязывать, заправить, расстегнуть, развязать, чистить, стирать, гладить, полоскать, сушить, убирать, вязать, пришивать. Словарь признаков: красивая, удобная, теплая, легкая, мягкая, новая, чистая, старая, нарядная, праздничная, холодная, кожаная, вязаная, шерстяная, меховая. Детали одежды: рукава, пояс, пуговицы, воротник, карманы.
	Подготовка к завтраку, завтрак	Приглашает детей к столу. Учит их правильно сидеть за столом, есть аккуратно, пользоваться приборами. Совершенствует у детей навыки самообслуживания. Во время еды воспитатель уточняет названия блюд, обращает внимание детей на аромат и вкус еды. Можно привлечь внимание детей к способам приготовления еды. Таким образом, обогащая словарь детей: Предметным словарем: суп, щи, борщ, салат, омлет, компот, кисель, пюре, каша, солянка, чай, кофе, молоко, сок, масло, колбаса, яйцо и т.д. Словарем признаков: аппетитный, ароматный, вкусный, горячий, теплый, соленый, сладкий, душистый, сочный, овощной, молочная, рисовая, гречневая. Глагольным словарем: варить, жарить, чистить, резать, наливать, намазать, кипятить.
	Игры, подготовка к занятиям	Следит за тем, чтобы дети, вышедшие из-за стола, были заняты играми и пособиями, которые не требуют длительного времени для завершения. Готовится к занятиям, привлекая к этому детей.
		Проводятся по подгруппам, чередуясь с занятиями логопеда.
	Подготовка к прогулке	Отбирает с детьми игрушки для прогулки. Организуя одевание, продолжает формировать у детей соответствующие навыки. Собираясь на прогулку, воспитатель проводит с детьми игру «Мой - моя» Цель: учить детей различать род притяжательных местоимений. Воспитатель выбирает двух помощников. Дети выбирают игрушки для прогулки. Вещи, про которые можно сказать «мой» дети отдают одному ведущему, а про которые нужно сказать «моя» - другому.
	Прогулка	Проводит прогулку. В связи с увеличением учебной нагрузки в специальных группах для детей с нарушениями речи занятия по ознакомлению с художественной литературой в теплое время года, когда количество логопедических занятий увеличивается до пяти, рекомендуется проводить на прогулке. Целесообразно использовать время прогулки для проведения различных экскурсий во время изучения лексических тем «Осень», «Растения», «Насекомые», «Транспорт» и т.д. Готовясь к прогулке, воспитатель подбирает, прежде всего, игры с речевым сопровождением. В ситуации игры дети быстро заучивают короткие стихи, охотно проговаривают их хором. При выборе подвижной игры необходимо учитывать лексическую тему, изучаемую в этот период, например, при изучении темы «Домашние животные» проводится игра «Лохматый пес», «Кот и мыши»; при изучении темы «Дикие животные» можно провести игру «Зайка», «Лиса и гуси», «У медведя во бору», . В играх с мячами, обручами, скакалками дети закрепляют понятия вверх, вниз, далеко, близко и т.д.
	Возвращение с прогулки	Организует раздевание, следить за тем, как дети раскладывают одежду в сушильные шкафы. Организует умывание. Момент раскладывания мокрой одежды в сушильные шкафы дает возможность воспитателю провести игровое упражнение «Мой - моя». Цель формировать навыки практического употребления в речи притяжательных местоимений «мой, моя». Воспитатель спрашивает детей «Чья шапка мокрая?» и каждый у кого мокрая шапка отвечает «Моя шапка». Во время мытья рук перед едой или полоскания рта после еды воспитатель обогащает словарь детей: Существительными: туловище, голова, руки, ноги, пальцы, подбородок, лоб, затылок, веки, виски, локти, колени, пятки, ступня, кисти, мочки, небо, ресницы. Глаголами: мыть, вытирать, чистить зубы, полоскать рот, умываться, намыливать, смывать, причесываться, заплетать, завязывать. Названиями умывальных принадлежностей: зубная щетка, стаканчик, мыло, мыльница, расческа, полочка, полотенце. Учить пользоваться словами - антонимами: грязный - чистый; сухой - мокрый; большой - маленький; высокий - низкий; толстый - тонкий и т.д. Уточняет правильное использование в речи суффиксов с уменьшительно - ласкательным значением: рука - ручка нога - ножка и т.д. Уточняет правильное использование в речи детей существительных в единственном и множественном числе: рука - руки палец - пальцы и т.д. Учит детей образовывать глаголы прошедшего времени мужского и женского рода: Маша вымыл а руки. Коля вымы л руки.
	Подготовка к обеду, обед	Организует помощь детей в сервировке стола к обеду. Приглашает детей к столу. Учит их правильно сидеть за столом, есть аккуратно, пользоваться приборами. Совершенствует у детей навыки самообслуживания. В средней группе впервые вводится дежурство. И на начальном этапе обучения воспитателю приходится использовать обучающие приемы, целью которых является уточнение знаний ребенка о предметах посуды, ее качествах. Воспитатель уточняет знание детей о местах хранения ложек, вилок, чашек и т.д., а также правилах обращения с ними. Перед обедом появляется время для проведения с детьми, не участвующими в дежурстве игровых упражнений типа: «Один - одна» Цель упражнения учить согласовывать детей числительное «один» в мужском и женском роде. Воспитатель уточняет у детей: «Сколько у тебя тарелок, ложек, вилок?», побуждая детей к ответу: «Одна», «Сколько ножей, стаканов, чайников?» - «Один». «Один - много». Цель упражнять детей в практическом употреблении существительных множественного и единственного числа. У Пети ложка, а на столе лежат …..ложки. У Васи чашка, а на столе стоят …чашки и т.д. Предметный словарь: глубокая тарелка, ложка, вилка, нож, мелкая тарелка, чайная ложка, чашка, блюдце, стакан, кастрюля, сковорода, миска, половник. Глагольный словарь: мыть, ставить, резать, разбить, подать, принести, поставить, держать, беречь, уронить, сушить, вытирать. Словарь признаков: стеклянная, пластмассовая, деревянная, металлическая, глиняная, чистая, грязная, блестящая, хрупкая, мелкая, глубокая, красивая, расписная, прозрачная.
	Подготовка ко сну, сон	Организует раздевание и укладывание детей спать. Перед сном воспитатель может предложить детям прослушать сказку или рассказ. Содержание прочитанного должно соответствовать изучаемой лексической теме.
	Постепенный подъем, игры	Организует одевание детей и привлекает детей к уборке постелей. Уточнение названия постельных принадлежностей и действий с ними: Предметный словарь: подушка, матрац, одеяло, простынь, наволочка, пододеяльник, кровать, постель, покрывало. Словарь признаков: грязный, чистый, отглаженный, ровный, ситцевый, шерстяной, цветной, белый, теплый, мягкий, аккуратный, пушистый, сухой, мокрый, влажный. Глагольный словарь: застелить, расстелить, встряхнуть, разгладить, расправить, заправить, укрыть, накрыть, подложить, развесить, просушить, постирать. Заучивание коротких стихов и загадок: Кто умеет Я умею на кроватке Простыню расправить гладко, И у скомканной подушки Кулачком задвинуть ушки. А. Кузнецова Набита пухом, Лежит под ухом (подушка) -Вот тебе под спинку мягкую перинку. Сверху на перинку, Чистую простынку. Вот тебе под ушки Белые подушки. Одеяльце на пуху И платочек на верху. С. Маршак Игра «Спал – спала» Цель: учить детей спрягать глаголы прошедшего времени единственного числа Воспитатель обсуждает кто из детей как спал. При этом называет глаголы, не договаривая их окончания, побуждая детей договаривать слово. «Катя хорошо спа (ла), Петя сладко спа (л). Оля быстро засыпа (ла). Коля быстро засну (л)»
	Подготовка к полднику, полдник, подготовка к занятиям	Организует дежурство, следит за тем, как дежурные раскладывают вилки, ложки, ножи, хлебницы, салфетки и убирают их после полдника. Привлечение детей к подготовке оборудования для занятия (расставить баночки для воды, раздать краски, кисточки, бумагу и т.д.)
		Проводит воспитатель.
	Самостоятельная игровая деятельность	Организует игры детей (строительные, ролевые, сюжетные); организует индивидуальные или подгрупповые занятия с детьми по заданию логопеда, создает ситуации стимулирующие развитие самостоятельной речевой деятельности у детей.
	Прогулка	Проводит прогулку, наблюдает за играми детей.
	Уход домой	Беседует с родителями. Раздает родителям тетради с заданиями логопеда. Объясняет родителям задания логопеда, при необходимости привлекая детей: просит ребенка выполнить то или другое упражнение. В беседах с родителями воспитатель дает родителями советы в организации речевого общения с ребенком и разъясняет требования, предъявляемые к речи ребенка. Отрицательно может сказаться на речевом развитии ребенка: речевое общение взрослого, оторванное от реальной жизни ребенка, от его деятельности; побуждение ребенка к заучиванию длинных, сложных стихотворений; обучение, которое основывается на словах, а не на практике. Обращенная к ребенку речь взрослого, которая изобилует сложными, непонятными для ребенка словами, отсутствующими в его лексиконе, а также длинными, пространными объяснениями. Положительно влияет на развитие речи ребенка: правильная, хорошо интонированная речь взрослого, привязанная к определенной ситуации общения и предметно-практической деятельности, доступной ребенку. Специально организованная взрослым диалогическая последовательность обмена репликами, когда вопрос, заданный ребенку содержит подсказку правильного ответа, модель его построения, необходимые для этого лексические единицы в правильной грамматической форме. Корректная, уважающая личность ребенка форма предъявления ему замечаний и рекомендаций по исправлению речевых ошибок. Речевое общение, ориентированное на практическое взаимодействие взрослого с ребенком во время основных режимных моментов, прогулок, игр.

Таблица1. Количество занятий в группах для детей с ОНР

Виды занятий	Кол-во занятий в неделю
	Средняя группа			Старшая группа
Логопедические занятия
Развитие речи
Ознакомление с окружающим
Художественная литература / лепка (в средней группе) Художественная литература / ознакомление с природой (в старшей группе)
Русский язык
Лепка со старшей группы – отдельное занятие
Математика
Рисование
Конструирование \ аппликация
Физкультура

Табл. 2 Сетка занятий в средней группе на I период обучения.

Дни недели
Понеде-льник	1. Физкультурное занятие 2. Развитие речи
	3. Музыкальное занятие
	1. Логопедическое занятие (1 подгруппа) Рисование (2 подгруппа) 2. Логопедическое занятие (2 подгруппа) Рисование (1 подгруппа) Индивидуальные занятия с логопедом Вечер: индивидуальные занятия логопеда и воспитателя (по заданию логопеда)
	1. Физкультурное занятие
	1.Математика 2. Музыкальное занятие Индивидуальные занятия с логопедом Вечер: индивидуальная работа воспитателя по заданию логопеда

Табл. 3 Сетка занятий в средней группе. II период обучения.

Дни недели	Занятия
Понеде-льник	1. Физкультурное занятие 2. Развитие речи Вечер: индивидуальная работа воспитателя по заданию логопеда
	1. Логопедическое занятие (1 подгруппа) Лепка / художественная литература(2 подгруппа) 2. Логопедическое занятие (2 подгруппа) Лепка/ художественная литература(2 подгруппа) (1 подгруппа) Индивидуальные занятия с логопедом 3. Музыкальное занятие Вечер: индивидуальные занятия логопеда и воспитателя (по заданию логопеда)
	1. Логопедическое занятие (1 подгруппа) Рисование (2 подгруппа) 2. Логопедическое занятие (2 подгруппа) Рисование (1 подгруппа) Индивидуальные занятия с логопедом Вечер: индивидуальные занятия логопеда и воспитателя (по заданию логопеда)
	1. Физкультурное занятие 2. Аппликация / Конструирование Вечер: Ознакомление с окружающим. Индивидуальная работа воспитателя по заданию логопеда
	1. Логопедическое занятие (1 подгруппа) Математика (2 подгруппа) 2. Логопедическое занятие (2 подгруппа) Математика (1 подгруппа) 3. Музыкальное занятие Индивидуальные занятия с логопедом Вечер: индивидуальная работа воспитателя по заданию логопеда

Табл. 4 Сетка занятий в старшей группе 1 период обучения

Дни недели
Понедельник	Ознакомление с окружающим Рисование Вечер Аппликация \ конструирование
	Вечер 1. русский язык
	Рисование Русский язык Индивидуальные занятия с логопедом Вечер 1. грамота Работа воспитателя по заданию логопеда
	Математика Музыкальное занятие Вечер Развитие речи Работа воспитателя по заданию логопеда
	Работа воспитателя по заданию логопеда

Табл. 5 Сетка занятий в старшей группе 2 период обучения

Дни недели
Понедельник	Логопедическое занятие (1 подгруппа) \ Ознакомление с окружающим (2 подгруппа) Логопедическое занятие (2 подгруппа) \ Ознакомление с окружающим (1 подгруппа) Рисование Индивидуальные занятия с логопедом Вечер Аппликация \ конструирование Работа воспитателя по заданию логопеда
	Логопедическое занятие (1 подгруппа) \ Лепка (2 подгруппа) Логопедическое занятие (2 подгруппа) \ Лепка (1 подгруппа) Вечер 1. русский язык
	Рисование Русский язык Вечер 1. грамота Работа воспитателя по заданию логопеда
	Математика Музыкальное занятие Индивидуальная работа с логопедом Вечер Развитие речи Работа воспитателя по заданию логопеда
	Логопедическое занятие (1 подгруппа) \ Художественная литература / ознакомление с природой (2 подгруппа) Логопедическое занятие (2 подгруппа) \ Художественная литература / ознакомление с природой (1 подгруппа)

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА

С ОНР В УСЛОВИЯХ ДОУ

,
ПИ СВФУ, г. Якутск

Современная концепция дошкольного воспитания, изменение требований к содержанию и характеру дошкольного образования предопределяют необходимость совершенствования развитие ребенка дошкольного возраста, как многоаспектного целостного процесса, важным направлением которого является речевое развитие. В связи с этим большую значимость приобретают вопросы готовности дошкольников к обучению, к овладению программой по родному языку. Особое значение решения этих вопросов имеет для дошкольников с нарушениями речи, поскольку одной из актуальных задач коррекционно-логопедического воздействия является формирование предпосылок успешного обучения в школе.

Общее недоразвитие речи у детей относится к числу распространенных и, вместе с тем, недостаточно изученных расстройств речи. При этом число детей с общим недоразвитием речи имеет тенденцию к увеличению. В современной отечественной литературе общее недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы в их единстве у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом (, 1993.)

Рассказывание является одним из важнейших аспектов развития связной речи детей дошкольного возраста. Под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно. В связной речи отражается логика мышления говорящего, его отношение к рассказываемому. Как показали современные исследования, недостаточность развития связной речи является неотъемлемым компонентом в структуре такого дефекта, как общее недоразвитие речи, и самостоятельно не преодолевается с увеличением возраста детей. Более того, при отсутствии своевременной коррекционной работы недоразвитие связной речи детей препятствует полноценному развитию всей речевой коммуникации в целом и, в дальнейшем, может оказать негативное влияние на качество школьного обучения. (,2005)

Одним из методов формирования связной речи детей с общим недоразвитием речи является рассказывание по серии сюжетных картин. Рассказывание по серии сюжетных картин формирует у детей умение развивать сюжетную линию, придумывать название рассказу в соответствии с содержанием, соединять отдельные предложения и части высказывания в повествовательный текст.

В методике развития связной речи обучение составления рассказа
по картине (повествование) разработано в достойной степени детально. Здесь методика опирается на классическое наследие западной и российской педагогики, использованное позднее применительно к работе с детьми дошкольного возраста, и др. все они подчеркивали большое значение картинки для общего развития их речи. По мнению исследователей, картина дает конкретно-чувственный материал для речи, активизирует познавательную деятельность детей, их чувства, обогащает, углубляет, закрепляет знания детей и помогает понять не только внешние стороны сюжета, но и внутренние связи между действующими лицами, выраженные в движении, позе, выражении лица и т. д.

Картины расширяют поле непосредственного наблюдения, способствуют развитию мышления детей, их речи, стимулируют детское словесное творчество, напоминают о виденном, пережитом, возбуждают работу воображения, памяти. (, 2008),

С целью изучения умения составлять рассказ по картинам мы провели исследование в ЦРР МДОУ №16 «Золотинка» г. Якутска. Набрали 2 группы детей и проводили коррекционную работу с детьми экспериментальной группы. Мы предлагали картины, которые расширяют поле наблюдения, способствуют развитию мышления детей, их речи, стимулируют детское словесное творчество, напоминают о введенном, пережитом, возбуждают работу воображения, памяти.

Для формирования умений описывать картины и составлять рассказы - повествования мы использовали серии сюжетных картин. Рассматриванию картин обычно предшествует краткая вступительная беседа, устанавливающая связь этого занятия с предшествующими наблюдениями, играми, трудовой деятельностью. После вступительной беседы картины вывешиваются таким образом, чтобы они были хорошо видны всем детям. Дается некоторое время, чтобы дошкольники смогли рассмотреть их и высказать свои впечатления, чувства. Воспитатель поддерживает разговоры детей и постепенно начинает беседу по содержанию картин. В старших группах работа проводилась в два этапа. На первом занятии беседа по содержанию, а через несколько дней на втором занятии – рассказывание детей. (, 2004.)

При организации речевой практики дошкольников на занятиях с серией сюжетных картин использовали специальные приемы:

1. Вопросы логопеда , цель которых – помочь ребенку уяснить общий смысл картин, способствовать целенаправленному описанию предметов (явлений), направить внимание детей на взаимосвязь между объектами.

2. Вопросы детей. Когда дети сами задают вопросы, их познавательная деятельность протекает продуктивнее. С помощью вопросов, задаваемых самими дошкольниками, включается в действие мотивационный механизм, активизируется интерес, потребности, желания и т. д.

3. Рассказ-образец, помогающий детям осмыслить содержание картин, разобраться во взаимоотношениях персонажей. Дошкольники на практике видят, как можно передать содержание картин, учатся соотносить с ней рассказ. Рассказ-образец должен быть содержательным, интересным, лаконичным, законченным, излагаться четко, живо, эмоционально, выразительно.

4. Коллективные рассказы, формирующие навыки совместной учебной деятельности.

Говоря с детьми о картинках, следует шире и многообразнее применять доступные дошкольникам образные средства языка. Тогда беседа будет повышать интерес к картине, способствовать эмоциональному сближению ребят с изображенными героями, обогащать детскую речь, воспитывать любовь к родному слову.

Картины помогают педагогу раскрыть перед детьми смысл и эмоциональную выразительность сравнений, метафор, образных описаний, эпитетов. Речь, с которой воспитатель обращается к дошкольникам при рассматривании картин, его вопроса, пояснения, рассказа должны быть одновременно точными и эмоционально выразительными.

Анализ результатов констатирующего этапа исследования показал, что у старших дошкольников с общим недоразвитием речи отмечаются трудности планирования развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, лексические затруднения, низкий уровень фразовой речи, большое число ошибок на построение предложений и др. Указанное необходимо учитывать в процессе в процессе организации и проведения коррекционных занятий по обучению детей рассказыванию.

На формирующем этапе была проведена работа по обучению составлению рассказа по серии сюжетных картин детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Работа строилась в два этапа. На первом (подготовительном этапе) проводилась работа по сюжетным картинкам, в которых сначала главным действующим лицом является человек, затем предъявлялись картинки, где действия совершают животные. Для следующего усложнения подбирали картинки с неодушевленными предметами. Действия на картинках связаны, в основном, с обиходной ситуацией, поэтому дети в большинстве случаев в течение 4-5 занятий начали справляться с предложенным заданием: точно называть изображенное на картинке действие. И мы перешли к обучению составлению предложений по картинкам, где изображено два и больше действий. Здесь детей учили тому, как начинать и заканчивать рассказ, иногда предлагая варианты начала и конца. Проделанная подготовительная работа позволила перейти к следующему виду занятий, а именно: составление рассказов по серии сюжетных картинок.

Большое внимание уделялось овладению детьми навыками планирования связных развернутых высказываний. Обучение на основе каждого текстового или картинного материала проводилось как минимум на двух учебных занятиях.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал положительную динамику развития навыков составления рассказа по серии сюжетных картин детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в экспериментальной группе. Результаты по этим же параметрам детей контрольной группы существенно не изменились.

Подводя итоги проведенному исследованию, можно отметить, что умение составлять рассказ по серии сюжетных картин способствует развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста в целом.

Характеристика детей с общим

Недоразвитием речи (ОНР).

При нормальном речевом развитии дети к 5 годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу.

Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики. Это нарушение впервые было установлено Р.Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи.

Общее недоразвитие речи - это сложное речевое расстройство, при котором у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

В этиологии ОНР выделяются разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребёнка и др.

Вместе с тем ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения. Наиболее сложным и стойким вариантом является ОНР, обусловленное ранним органическим поражением мозга.

Е. М. Мастюкова придает особое значение в этиологии ОНР перинатальной энцефалопатии, которая может быть гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах), травматической (вследствие механической родовой травмы), билирубиновой (вследствие несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности).

Р.Е. Левина выделила 3 уровня недоразвития речи:

1-й уровень : у детей либо полностью отсутствует речь, либо имеются лишь элементы речи.

Дети этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазанно, нечетко и крайне неустойчиво. Нередко свои "высказывания" ребенок подкрепляет мимикой и жестами.

2-й уровень : дети используют более развёрнутые речевые средства. Однако недоразвитие речи выражено ещё очень резко.

Высказывания детей обычно бедны, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Рассказ по картине, по вопросам строится примитивно. Формы числа, рода и падежа для таких детей по существу не несут смыслоразличительной функции. При воспроизведении слов грубо нарушается звуконаполняемость: отмечаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобления слогов, сокращения звуков при стечении согласных.

3-й уровень : характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

На данном этапе дети уже пользуются всеми частями речи, употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Улучшаются произносительные возможности ребенка. Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики. Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.

Анализируя все три уровня общего недоразвития речи, можно говорить, что у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижения вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно – логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в то же время для определения их компенсаторного фона.

Детей с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния - временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.

Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичностъ к речевой недостаточности.

Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.

Чтобы отграничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка.

В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности.

Таким образом, дети с общим недоразвитием речи (ОНР), обладают пониженной способностью как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что в свою очередь, ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания.

Итак, совокупность перечисленных пробелов в фонетико-фонематическом и лексико-грамматическом строе речи, в развитии мелкой моторики общей координации движений ребенка служит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.

Общее недоразвитие речи - собирательный термин для сводной группы детей, общим для которых является наруше­ние формирования всех компонентов речевой системы, относя­щихся к ее звуковой и смысловой стороне (звукопроизношение, словарь, грамматический строй, связная речь) при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте.

Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста быва­ет разной степени: полное отсутствие общеупотребительной речи (1 уровень ОНР, по Р.Е.Левиной); ее частичная сформи-рованность - незначительный словарный запас, аграмматич-ная фраза (2 уровень ОНР); развернутая речь с элементами недоразвития, которые выявляются во всей речевой (языко­вой) системе, - словаре, грамматическом строе, связной речи и звукопроизношении (3 уровень ОНР). При нерезко выражен­ном недоразвитии отмечается лексико-грамматическая и фо-нетико-фонематическая несформированность речи.

Группы детей с ОНР комплектуются с учетом возраста и степени речевого недоразвития. Дети с 1 уровнем ОНР зачис­ляются в специальное дошкольное учреждение с 3 лет на 3-4 года обучения. Дети со 2 уровнем ОНР - с 4 лет на 3 года обу-

чения. Дети с 3 уровнем недоразвития речи (с нерезко выра­женными нарушениями речи) зачисляются с 4-5 лет на 2 года коррекционного обучения. В настоящее время основной кон­тингент специальных групп составляют дети преимуществен­но с 3 уровнем общего недоразвития речи.

Характерным для таких детей является недифференциро­ванное произношение звуков, замена звуков более простыми по артикуляции. Отмечается нестойкость замен (в разных сло­вах звук произносится по-разному), сочетание нарушенного и правильного произношения. Структура многосложных слов часто упрощена, сокращена, имеются пропуски слогов. На фоне относительно развернутой речи выявляются неточность употребления слов и словосочетаний по смыслу, нарушение лексической системности, затруднения в словообразовании и словоизменении.

В активном словаре преобладают имена существительные и глаголы. Дети испытывают затруднения при использовании абстрактной и обобщающей лексики, в понимании и употреб­лении слов с переносным смыслом, не используют в речи си­нонимы, антонимы.

Дети с ОНР не могут спонтанно выйти на онтогенетиче­ский путь развития речи, свойственный нормально разви­вающимся детям. Развитие речи при ОНР в ряде случаев идет на фоне нарушения деятельности центральной нервной систе­мы. Коррекция их речи - длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для само­стоятельного развития речи в процессе общения и обучения.

Для правильного понимания имеющегося нарушения и эффективного коррекционного воздействия, для выбора ра­циональных приемов и методов воздействия необходимо чет­ко определить характер имеющегося у ребенка речевого недо­развития, его глубину и степень, уметь правильно анализиро­вать, какие компоненты речи и в какой степени нарушены или не сформированы.

В сводной группе детей с общим недоразвитием речи по­давляющее большинство составляют дети с моторной и сен­сорной алалией, но могут оказаться и дети с ринолалией и дизартрией, если у них кроме нарушения звукопроизноси-тельной стороны выявляется и лексико-грамматическая не­полноценность. Таким образом, ринолалия и дизартрия могут проявляться двояко: в виде фонетико-фонематической непол­ноценности и в виде общего недоразвития речи.

Эффективная логопедическая помощь детям с ОНР может быть осуществлена только при условии комплексного медико-

психолого-педагогического воздействия, при раскрытии структуры речевой недостаточности и при дифференцирован­ном подходе к ее преодолению.

3. Группы для заикающихся детей

В группы для заикающихся поступают дети с тяжелым на­рушением речи, при котором наблюдаются расстройство рит­ма, темпа и плавности, непроизвольные остановки или повто­рения отдельных звуков или слогов в момент произношения.

Заикание определяют как судорожное нарушение темпо-ритмической организации речи органического (неврозоподобное заикание) или функционального характера (невротическое заи­кание, логоневроз). При любой форме заикания страдает цен­тральная нервная система. Как и другие дефекты речи, заика­ние преобладает у мальчиков, в среднем это соотношение составляет примерно 4:1.

Комплексное воздействие при заикании проводится в сле­дующих направлениях: лечебное укрепление центральной нервной системы (медикаментозное, физиотерапевтическое ле­чение, ЛФК); логопедические занятия по выработке самостоя­тельной, свободной от заикания речи (обычно работа в спе­циальных группах проводится в течение 10 мес-года), работа воспитателя тесно связана с работой логопеда, работа с роди­телями; логопедическая ритмика.

В процессе обучения и воспитания большое внимание уде­ляется развитию психических процессов и функций ребенка: внимания, восприятия, памяти, мышления и внутренней речи, участвующих в развитии интеллекта и личности ребенка в целом. Работа направляется на развитие всех видов деятель­ности ребенка, в том числе и речи как одного из видов дея­тельности. Воздействие способствует нормализации взаимоот­ношения ребенка с окружающими. Как и при других наруше­ниях, преобладает преимущественная игровая форма работы.

В ряде случаев особое внимание обращается на терапию семьи, под чем понимаются нормализация семейных взаимо­отношений, выработка правильного родительского подхода к ребенку с заиканием, определение согласованных требований к речи и поведению ребенка.

Система работы с заикающимися ныне проводится по про­грамме, предложенной С.А.Мироновой. В основе этой про­граммы одновременная работа над речью и изобразительная деятельность детей. Нормализация деятельности и ее речевое сопровождение (речь, сопровождающая действие, завершаю-

щая, планирующая) способствуют преодолению заикания. Работа ведется согласно годовой программе по изобразитель­ной деятельности, которая в свою очередь ориентирована на поквартальное планирование.

Режим работы дошкольного специального учреждения, в том числе воспитательские и логопедические занятия, заня­тия музыкой и физкультурой, подчинены одной цели - пре­одолению запинок, нормализации темпо-ритмической орга­низации речи.

Как правило, заикающиеся зачисляются в специализиро­ванные группы дошкольного учреждения с двух лет, срок пребывания в детском саду - один год, на это и ориентирует программа, составленная С.А.Мироновой. Заикающихся де­тей более старшего возраста (5 лет и старше) зачисляют в специальную группу со сроком занятий 2 года.

Логопедическое воздействие, направленное на преодоле­ние заикания и связанных с ним личностных и поведенческих особенностей детей, помогает им социально адаптироваться в среде правильно говорящих сверстников.

В зависимости от вида психического и речевого нарушения и возрастных особенностей детей определяются форма и ор­ганизация обучения и воспитания. Приемы работы и дидак­тический материал подбираются в зависимости от основных задач, характера каждого определенного занятия. Коррекци-онные задачи подчиняются общеобразовательной программе, гармонично с ней сочетаются.

По мере обучения и воспитания дети приобретают сенсор­ный и речевой опыт, который закрепляется и воспитателем, и логопедом, и дошкольным дефектологом, а также психоло­гом (если такой специалист в учреждении есть).

Программой специального детского сада предусмотрено ознакомление детей с окружающим миром, развитие речи, ознакомление с художественной литературой, развитие эле­ментарных математических представлений и другие разделы. Проводятся занятия по изобразительной деятельности и кон­струированию, физкультурные и музыкальные занятия, кото­рые также дают большие возможности для коррекции имею­щихся у детей нарушений.

Зрительное восприятие детей развивается с помощью дейст­вий, направленных на обследование предмета, ознакомление с его строением и функциями, с его качественными характери­стиками. От зрительного восприятия переходят к аналитико-- синтетической работе: выделение составляющих предмет эле­ментов, их сравнение, установление сходства и различия и т.д.

Слуховое внимание и фонематическое восприятие разви­ваются системой специальных упражнений при их постепен­ном усложнении: привлекается внимание детей к неречевым, а затем речевым звукам, детей учат дифференцировать звуки, сначала далекие, а затем и близкие по звучанию (вначале формируются более грубые дифференцировки, а затем все более тонкие, применительно к анализаторной деятельности всех видов: слуховые, зрительные, тактильные ощущения).

Особое внимание обращается на формирование у ребенка деятельности. Развивается ориентировочная основа деятель­ности, на которую опираются в дальнейшей работе, выраба­тываются ориентировка в задании, умение планировать и контролировать выполняемые операции.