ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Í. М.БОРЫТКО, И.А.СОЛОВЦОВА,
À. М.БАЙБАКОВ
по специальностям педагогического образования
в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим специальностям (ОПД.Ф.02 - Педагогика)
ÓÄÊ 37.01(075.8) ÁÁÊ 74.00ÿ73
À â ò î ð û:
Н. М. Борытко - редактирование, введение, главы 1 (темы 1.2-1.6), 2 (òåìû 2.1, 2.8, 2.9), 3, 4 (òåìû 4.1, 4.2, 4.7, 4.9), 6 (òåìà 6.5), 7 (òåìû 7.1, 7.3), 8 (òåìû 8.2-8.4, 8.8), 9, 10 (кроме темы 10.2);
И.А. Соловцова - главы 2 (темы 2.2-2.7), 4 (темы 4.3, 4.4, 4.6, 4.12), 5, 6 (кроме темы 6.5), 7 (темы 7.6, 7.7), 8 (темы 8.1, 8.5-8.7), 10 (тема 10.2); А.М. Байбаков - глава 1 (тема 1.1), 4 (темы 4.5, 4.8, 4.10-4.11),
7 (òåìû 7.2, 7.4, 7.5)
Ð å ö å í ç å í ò û:
зав. кафедрой педагогики Ростовского государственного педагогического университета, заслуженный учитель РФ, действительный член РАО, доктор педагогических наук, профессор Е. В. Бондаревская;
проректор по научно-исследовательской работе Оренбургского государственного университета, доктор педагогических наук, профессор А. В. Кирьякова
Борытко Н.М.
Б839 Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.М.Борытко, И.А.Соловцова, А.М.Байбаков; под ред. Н.М.Борытко. - М. : Издательский центр «Академия», 2007. - 496 с.
ISBN 978-5-7695-3308-2
В учебном пособии рассматриваются традиционные вопросы курса педагогики с позиций гуманитаризации образования, когда центральной проблемой педагогики выступает формирование человека как субъекта деятельности, поведения, общения, субъектом культуры, деятельным творцом собственной жизни и активным членом общества.
Для студентов высших учебных заведений. Может быть полезно студентам средних профессиональных учебных заведений, слушателям системы повышения квалификации и переподготовки работников образования, а также педагогам в качестве справочно-методического пособия. Представляет интерес для методических служб учреждений и органов управления образованием.
ÓÄÊ 37.01(075.8) ÁÁÊ 74.00ÿ73
Оригинал-макет данного издания является собственностью Издательского центра «Академия», и его воспроизведение любым способом без согласия правообладателя запрещается
© Борытко Н.М., Соловцова И.А., Байбаков А.М., 2007 © Образовательно-издательский центр «Академия», 2007
ISBN 978-5-7695-3308-2 © Оформление. Издательский центр «Академия», 2007
Введение....................................................................................................... | |
Глава 1. Введение в педагогическую деятельность...................................... | |
1.1. Педагогическая профессия.............................................................. | |
1.2. Педагогическая деятельность и ее характеристики...................... | |
1.3. Профессиональная деятельность и личность педагога................. | |
1.4. Общая и профессиональная культура педагога............................ | |
1.5. Профессионально-педагогическая компетентность..................... | |
1.6. Профессионально-личностное саморазвитие педагога | |
в системе непрерывного образования........................................... | |
Глава 2. Общие основы педагогики............................................................. | |
2.1. Объект, предмет и задачи педагогической науки........................ | |
2.3. Структура педагогики..................................................................... | |
2.4. Педагогика в системе наук о человеке.......................................... | |
2.5. Педагогическая наука и педагогическая практика....................... | |
2.6. Образование как общественное явление и как педагогический | |
процесс............................................................................................. | |
2.7. Методология педагогики................................................................ | |
2.8. Научное исследование в педагогике.............................................. | |
2.9. Методологическая культура педагога............................................ | |
Глава 3. Теория обучения........................................................................... | |
3.1. Закономерности и принципы обучения...................................... | |
3.2. Характеристики процесса обучения............................................ | |
3.3. Диалогический характер обучения.............................................. | |
3.5. Средства обучения........................................................................ | |
3.6. Методы обучения.......................................................................... | |
3.7. Формы организации обучения..................................................... | |
3.8. Урок как ведущая форма организации обучения....................... | |
3.9. Вариативность и инновации в образовании............................... | |
Глава 4. Теория и методика воспитания.................................................... | |
4.1. Сущность, предмет и задачи воспитания.................................... | |
4.2. Воспитательный процесс.............................................................. | |
4.3. Современные концепции воспитания......................................... | |
4.4. Закономерности и принципы воспитания.................................. |
4.5. Средства воспитания................................................................... | |
4.6. Диалогический характер воспитания......................................... | |
4.7. Системный подход в воспитании............................................... | |
4.8. Воспитательный коллектив......................................................... | |
4.9. Деятельность классного руководителя........................................ | |
4.10.Толерантность как основа национального | |
своеобразия воспитания в гуманитарной среде....................... | |
4.11. Задачи и содержание воспитания в контексте | |
поликультурной педагогической реальности............................. | |
4.12. Воспитание веротерпимости как составляющей | |
гуманитарной позиции................................................................ | |
Глава 5. История образования и педагогической мысли.......................... | |
5.1. История педагогики и образования как область научного | |
знания........................................................................................... | |
5.2. Воспитание в первобытном обществе........................................ | |
5.3. Педагогика и образование в обществах Древнего мира........... | |
5.4. Школа и педагогика Западной Европы в период | |
Средневековья.............................................................................. | |
5.5. Образование и педагогическая мысль Западной Европы | |
и США в Новое время................................................................. | |
5.7. Школа и педагогика в России в XVIII - начале XIX в. .......... | |
5.8. Образование и педагогическая мысль России | |
в конце XIX - начале XX в. ....................................................... | |
5.9. Отечественная школа и педагогика советского периода.......... | |
5.10.Основные тенденции развития современного мирового | |
образовательного процесса.......................................................... | |
Глава 6. Социальная педагогика................................................................ | |
6.1. Социальные отношения и задачи воспитания............................ | |
6.2. Социальное воспитание | |
и проблемы гуманитаризации общества............................................ | |
6.3. Основы социального воспитания................................................. | |
6.4. Основные институты социального воспитания.......................... | |
6.5. Семья как первичный институт социализации ребенка............ | |
6.6. Социальная работа и социальное воспитание............................ | |
Глава 7. Педагогические технологии......................................................... | |
7.1. Понятие «педагогическая технология» ........................................ | |
7.2. Типы педагогических технологий................................................. | |
7.3. Педагогическая задача................................................................... | |
7.4. Технологии педагогического воздействия................................... | |
7.5. Технологии педагогического управления | |
в образовании................................................................................ | |
7.6. Технологии контроля образовательного процесса...................... | |
7.7. Технология коллективной творческой деятельности.................. | |
Глава 8. Управление образовательными системами.................................. | |
8.1. Понятие управления в образовании............................................ |
8.2. Государственно-общественная система | |
управления образованием............................................................ | |
8.3. Функции педагогического управления....................................... | |
8.4. Школа как педагогическая система и объект управления........ | |
8.5. Педагогический коллектив с позиций управления................... | |
8.6. Управленческая культура руководителя...................................... | |
8.7. Взаимодействие социальных институтов в управлении | |
образовательными системами...................................................... | |
8.8. Повышение квалификации и аттестация педагогических | |
работников..................................................................................... | |
Глава 9. Нормативно-правовое обеспечение образования........................ | |
9.1. Законодательство об образовании.............................................. | |
9.2. Нормативно-правовое регулирование деятельности | |
педагога......................................................................................... | |
9.3. Права участников образовательного процесса.......................... | |
9.4. Международное образовательное право..................................... | |
9.5. Правовое обеспечение реформ в образовании.......................... | |
Глава 10. Психолого-педагогический практикум...................................... | |
10.1. Конструирование стратегий и принципов | |
педагогической деятельности..................................................... | |
10.2. Технология обмена опытом педагогической работы............... | |
10.3. Проектирование способов гуманитаризации образования..... | |
Приложения............................................................................................... |
ПРЕДИСЛОВИЕ
Э.Фромм выделяет две кардинально противоположные жизненные позиции всех людей, живущих на земле: позицию «иметь» и позицию «быть». Первая означает сведение смысла жизни к потреблению: «Я есть то, чем я обладаю». Вторая заключается в самом проживании взаимодействия с миром: «Я есть то, что со мной происходит». При первой человек центрируется на средствах существования. При второй- на содержании самой жизни. Именно вторая позиция характерна для гуманитарного подхода в педагогике.
Гуманитарность, т.е. обращенность к человеку, к его правам и интересам- характерная черта современного общества и образования. Гуманитарная стратегия переводит восприятие человека в сферу его внутренней активности, деятельности, субъектности- в сферу Бытия. Обращенность к этим уникальным проблемам че- ловека и поиск путей к совершенству и означает гуманитарность в педагогической деятельности. Гуманитарное знание предстает в следующих его свойствах:
1) это всегда знание о способах эффективной реализации субъектного, деятельностного начала в человеке, о способах преодоления им самим возникающих жизненных проблем;
2) источником и предметом этого знания является субъективный мир, мир самоосознающего человека (субъекта) в его отношениях с Реальностью;
3) это «живое знание», полученное и зафиксированное с помощью не только мышления, речи, общения, рефлексии, но и фантазирования, мечтания, переживания, воображения;
4) такое знание как результат познания в качестве неотъемлемой части содержит информацию об особенностях самого познающего субъекта 1 .
Гуманитаризация современного образования утверждает право на множественность, вариативность, уникальность человеческих проявлений, обеспечивая многообразие как один из важнейших источников развития и возможности «произвольного» толкования мира и себя в этом мире. Гуманитарность педагогического
1 В характеристиках гуманитарного знания использованы выводы, содержащиеся в статье: Колесникова И. А. Природа гуманитарного знания и его миссия в современном обществе / И.А.Колесникова // Социальные и гуманитарные знания. - 2001. - ¹ 3.
знания основана на признании педагогом права ребенка самому принимать решения относительно своей жизни, судьбы, а также на выборе педагогом стратегии своего профессионального поведения и деятельности. Гуманитарная стратегия предполагает активное и заинтересованное участие обучаемого или воспитанника
â педагогическом процессе. Здесь педагогическая деятельность мыслится как со-деятельность, совместное преодоление затруднений в индивидуально-личностном становлении и субъектном развитии ребенка и самого педагога.
Прежде всего гуманитарный подход- это подход к действительности с точки зрения человека и во имя человека, это попытка увидеть мир в его «человеческом измерении». Причем определяющими координатами гуманитарного взгляда являются не любые характеристики человека, а наиболее существенные, собственно человеческие- «человеческое в человеке» (Ф.М.Достоевский).
Исходный принцип гуманитарной стратегии состоит в том, что не человек должен быть понят через мир, а напротив- мир через человека. Поэтому гуманитарный подход вносит принципиальные изменения в способы постижения человека, его взаимодействия с обществом, ценностями, культурой. Эти изменения означают, по словам Л.М.Лузиной, возврат человека к единению с миром и
â то же время- возвращение человека к самому себе. Гуманитарный подход основан на признании многогранности
мира и множественности его проявлений. Целостный образ мира, отдельной проблемы, явления невозможно получить, не обнаружив различных точек зрения, не обменявшись разной (порой противоречивой) информацией. Ценным становится не совпадение, но различие точек зрения. «Встреча с Другим» в гуманитарном педагогическом процессе становится соб тием, а диалогическое педагогическое взаимодействие- ñî-áûòè м. Педагогическая деятельность приобретает не только формирующий, но и совместно развивающий характер, при котором педагог самореализуется, саморазвивается, самоутверждается, профессионально взаимодействуя с учеником или воспитанником.
В данном учебном пособии раскрываются предусмотренные Государственным образовательным стандартом 2005 г. вопросы педагогической деятельности. При этом педагог рассматривается как субъект профессиональной деятельности, поведения, общения, культуры, субъект своей жизни- ее активный творец.
Тексты содержат не только теоретический материал, в котором изложены выявленные в педагогической науке закономерности, но и анализ примеров из практики образования, вопросы для более глубокого понимания учебного материала, упражнения для самостоятельной индивидуальной и групповой работы, которые можно также использовать в семинарско-практических занятиях. В конце каждой главы предлагается список литературы для
более глубокого изучения рассмотренных в ней вопросов, а в конце пособия даны приложения с материалами прикладного характера.
Самой трудной проблемой при подготовке учебного пособия оказалось соблюсти краткость изложения материала. Ведь гуманитарные проблемы, решению которых посвящена педагогическая деятельность, отличаются многогранностью, многоаспектностью. Однако авторы руководствовались тем, что читатель не ограни- чится предлагаемыми текстами, а обратится к дополнительной литературе, к собственным размышлениям и обсуждениям своих предположений с однокурсниками, коллегами-педагогами. Только так можно выстроить свою линию профессионального поведения, авторский педагогический стиль.
При написании глав 6, 9 использованы материалы, предоставленные кандидатом педагогических наук, доцентом С.Б.Думовым.
Ã Ë À  À 1
ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Появление педагогической деятельности имеет объективные предпосылки. Люди понимали, что существование и развитие общества невозможно без творческого освоения и использования подрастающим поколением того опыта и тех традиций, которые старшее поколение считало ценными для настоящего и будущего. Поэтому первыми педагогами-воспитателями были старейшие, умудренные жизненным опытом и хорошо знавшие родовые и племенные традиции члены общества. Со временем педагогиче- ская деятельность стала профессией, приобрела свои устойчивые характеристики.
1.1. Педагогическая профессия
Педагогом (от греч. paidagogos - ведущий ребенка) первона- чально назывался специальный человек (чаще это был раб), сопровождавший ребенка в школу и обратно. Позже этим термином обозначали всех, кто обучал и воспитывал детей. Сегодня педагогами называют тех, для кого работа в сфере образования стала профессией1 . В наши дни в развитых странах педагоги составляют наиболее многочисленную профессиональную группу, которая более чем вдвое превышает число инженеров и врачей.
Во-первых, из данного определения видно, что профессия относится к трудовой деятельности, следовательно, требует от че- ловека целенаправленной активности, носящей предметный характер, и стимулирует субъектные проявления человека. Субъект - активно действующий человек, который сам определяет себя, направление своей активности, в которой он самовыражается, самореализуется и самоутверждается. Однако субъектность не следует путать с субъективностью, она ничего общего не имеет с произволом: субъект адекватен ситуации - самоопределяясь, он осознанно выбирает наиболее эффективный, конструктивный в данных обстоятельствах способ поведения.
1 Профессия (лат. professio, от profiteor - объявляю своим делом) - основной род социально полезной трудовой деятельности, требующий определенной подготовки и обычно являющийся для человека источником существования.
Во-вторых, профессиональным является не всякий, а лишь социально полезный труд, т.е. создающий своего рода товар, который че- ловек может продавать на рынке труда. Причем товар, пользующийся спросом, за который другие люди готовы платить (иначе говоря, обмениваться продуктами своего труда). Кроме того, такой труд должен иметь позитивную, ценностную, нравственную направленность, осуществляться во благо общества. Так, труд фармацевта является социально полезным в том случае, когда он производит лекарства, но не наркотики. В последнем случае фармацевт, хотя и не утрачивает своих качеств как специалист, осуждается обществом и отвергается сообществом коллег-профессионалов. То же самое можно сказать о педагоге, воспитывающем, например, убежденных последователей фашизма.
В-третьих, профессией называют только труд, требующий специальной подготовки. Это предполагает, что в педагогической профессии нельзя полагаться на интуицию, вдохновение, озарение - они не гарантируют стабильной результативности деятельности. Закон РФ «Об образовании» (ст. 53) определяет право заниматься профессионально-педагогической деятельностью лицам, которые имеют образовательный ценз и которым она не запрещена приговором суда или медицинскими показаниями.
В-четвертых, профессиональный труд является для человека источником существования. Профессия - не только средство самовыражения, но и рутинная работа, тщательное, добросовестное и регулярное выполнение которой только и гарантирует достижение результата.
В-пятых, профессия требует соотнесения деятельности, поведения и общения с потребностями общества, мотивации саморазвития, оценки собственного трудового вклада.
Профессии типа «человек-человек», к которым относится и педагогическая профессия, отличаются двумя особенностями.
П е р в а я о с о б е н н о с т ь складывается из того, что каждая из них требует от человека как бы двойной подготовки:
а) нужно научиться и уметь устанавливать и поддерживать контакты с людьми, понимать их;
б) нужно быть подготовленным в той или иной области производства, науки, техники, искусства.
Если организатор руководит группой людей, то он должен представлять сущность выполняемой ими работы. Это не означает, что он должен знать и уметь лучше всех. Это невозможно и не нужно. Например, директор балета не должен танцевать лучше балерин. Директор школы не знает досконально все предметы, как знают их учителя-предметники. Но особенности труда подчиненных он должен представлять.
В т о р а я о с о б е н н о с т ь этого типа профессии состоит в том, что главное содержание труда здесь сводится к взаимодействию ме-
Н.М. Борытко Диагностическая деятельность педагога .- М.,2008.
Эффективная педагогическая деятельность основана на знании реального педагогического процесса, проверке полученных результатов при помощи точных показателей и широком использовании разнообразных методов диагностики.
Под методами понимаются разнообразные инструменты проникновения педагога в суть процессов, которыми он стремится управлять. Чем богаче арсенал диагностических методов педагога, тем технологичнее, эффективнее его профессиональная деятельность.
В современной образовательной практике применяются диагностические методы, ориентированные на количественный результат и методы, ориентированные на получение качественных данных о состоянии явлений и процессов. То есть стандартизированные (наличие шкал, количественных результатов) и нестандартизированные (описательные, направленные на получение целостного представления о состоянии объекта).
Методы этих групп могут взаимно дополнять друг друга и использоваться в зависимости от задач исследования.
Наблюдение – метод познания педагогических явлений, основанный на целенаправленном восприятии и фиксировании диагностом явлений или процессов с одновременной первичной обработкой получаемой информации. Наблюдение направлено на выявление определенных закономерностей с целью их последующего анализа и использования для нужд практической деятельности. Наблюдение проводится по специальному плану, каждый факт фиксируется по продуманной схеме. Наблюдаться могут поведение учащихся, проведение урока, распорядок работы школы, воспитательная работа учителей, поведение учащихся и т.п.
Виды наблюдений: включенное (диагност сам является участником наблюдаемого процесса), невключенное (наблюдение со стороны), непосредственное (при наблюдении осуществляются прямые отношения с учащимися), опосредованное (осуществляется через представителей диагноста), открытое (испытуемые знают о наблюдении), скрытое (наблюдение скрытое – через технические средства), непрерывное (ведется от начала до конца педагогического процесса), дискретное (выборочно).
Достоинством наблюдения является то, что педагог получает ценные факты непосредственно из жизни, из окружающей действительности (в процессе обучения, в ходе воспитательных мероприятий). Наблюдая за одной стороной, педагог видит другие стороны жизни и деятельности учащихся, которые могут объяснить получаемые факты. Наблюдение позволяет фиксировать событие в момент его протекания, получить информацию о действиях человека вне зависимости от его установок.
К недостаткам следует отнести его субъективизм. Сам факт знания исследуемыми, что за ними наблюдают, приводит к изменению поведения и сказывается на результатах. Личностные особенности, установки, эмоциональное состояние педагога могут повлиять на интерпретацию результатов исследования. В процессе наблюдения невозможно заранее предусмотреть, когда произойдет нечто существенное, важное для исследования. У наблюдателя наступает утомление, связанное с опасностью пропустить значимые факты. Вот почему необходимы план, программа наблюдения, таблица для сбора информации. Это позволяет повысить объективность наблюдения. Наблюдение требует значительные временные затраты. Недостатком метода является его однократность, неповторяемость. Материалы наблюдения трудно поддаются количественной обработке. Наблюдение дает очень мало информации для выводов о мотивах действий и поступков школьников. Возникает необходимость сочетания наблюдения с другими методами диагностики.
Беседа – метод получения информации на основе прямого и относительно свободного общения с испытуемыми. Применяется с целью получения материала, характеризующего индивидуально-личностные особенности опрашиваемого. В беседе можно проверить данные, полученные в ходе наблюдения.
Беседа применяется для решения следующих задач:
Выяснения фактов, событий, свидетелем или участником которых был испытуемый,
Выявления причин проблемных ситуаций,
Исследования методов и средств воспитания, которые применялись к испытуемому,
Установления причин поведения,
Изучения особенностей среды, в которой находится испытуемый,
Выявления нравственных позиций, ценностных ориентаций и т.п.
При планировании беседы определяется цель, объект и предмет разговора, отрабатывается ход беседы, прогнозируются результаты. Структура беседы включает установление доверительного контакта, основную часть, выход из беседы и анализ результатов.
В ходе беседы запрещается перебивать собеседника, негативно оценивать его высказывания, убыстрять темп беседы, не дослушивать до конца мысль собеседника.
Рекомендуется обращаться вежливо, уважать мнение, лаконично излагать свою позицию, аргументировать суждения, использовать разные типы вопросов, задавать дополнительные вопросы на уточнение высказываний ипытуемого.
К недостаткам метода следует отнести нежелательное использование аудио – и видеозаписи, так как они стесняют и сковывают школьника, что отражается на искренности его ответов. Беседу следует записать сразу после общения, что может предполагать искажение фактов или упущение полученных материалов. Запись беседы можно осуществлять непосредственно при разговоре, используя сокращения слов или стенографию.
Интервью – разновидность беседы, при которой диагност спрашивает, воздерживаясь от собственных высказываний по вопросу, а испытуемый отвечает. Предполагает заранее заготовленный вопросник, по которому интервьюер ведет беседу. Благодаря этому ответы легче обрабатывать, классифицировать, переводить в формальный вид для математической и статистической обработки.
Интервью экономичнее по времени, в связи с чем можно опросить больше, чем при беседе, количество людей, а полученные данные использовать для выявления тенденций, наблюдающихся в данной выборке. Личное общение позволяет также уточнять вопросы и ответы, корректировать полученные данные. Отличительные признак метода – строгая номенклатура и последовательность вопросов, их тестовый характер. Вопросы задаются устно и ответы фиксируются на бланке с закодированными номерами вопросов и возможных ответов на них. Возможна запись ответов с помощью диктофона или видеокамеры с целью последующего изучения полученной информации.
Подготовка к проведению интервью включает поставку цели (для сбора информации, для подтверждения гипотез, уточнение данных), предварительную подготовку по сбору информации об исследуемом объекте (форма проведения, количество респондентов, техническое обеспечение, типы вопросов), интервьюировании, обработка данных.
Интервью предполагает получение согласия испытуемого, обеспечение конфиденциальности материала.
Социометрические методы – опрос группы людей с целью установления социально-психологических взаимоотношений в ней. Косвенными вопросами выясняются взаимные симпатии и антипатии. Задача социометрической шкалы – представить в виде определенного количественного ряда отношение одного члена группы ко всем другим ее членам. Каждый участник опроса определяет, кто ему наиболее симпатичен (несимпатичен), заполняя лист, в котором пишет фамилии в порядке убывания предпочтений. Затем вычерчивается социограмма, представляющая собой концентрические окружности, в которые помещают номера опрошенных. В центре обозначают тех, кто набрал наибольшее количество выборов («звезды»), второй круг – «предпочитаемых» (среднее количество выборов), третий круг – «пренебрегаемых» (выборов меньше среднего), в четвертый – «изолированных» (не получивших ни одного выбора).
Достоинства метода: наглядно раскрывает структуру внутри коллективных отношений; позволяет сравнить формальный и истинный актив группы; выявляет лидера; позволяет сравнить отношения одноклассников; способствует налаживанию индивидуальной работы (особенно с «отвергаемыми»); позволяет определить динамику развития коллектива.
Трудности : сложно определить, какие показатели следует взять для выяснения взаимоотношений; результаты социометрии свидетельствуют не только об имеющихся, но и о желаемых дружеских отношениях.
Н.М.Борытко.Методология и методы исследования .-М, 2009.
Анкетирование – форма опроса обследуемого контингента лиц по предварительно составленному списку вопросов. Анкеты могут быть открытыми (свободные ответы) и закрытыми (варианты ответов).
Достоинствами анкетирования являются: массовость обследования, большая скорость сбора информации, легкость обработки результатов, возможность применения математических методов анализа, возможность сравнения результатов нескольких обследований.
Ограничения : с помощью анкеты нельзя получить всесторонние и исчерпывающие данные; не все респонденты правильно понимают вопросы и возникают трудности при классификации ответов; не все ответы являются искренними; среди вариантов ответа может не оказаться того, который устраивал бы респондента.
Компьютерная обработка результатов анкетирования расширяет возможности диагностики и повышает эффективность исследования.
Изучение опыта – метод психолого-педагогического исследования, позволяющий открыть нечто новое (приемы работы, методическую систему, технологию – их эффективность, посильность, применимость) и позволяющий проверить и адаптировать к конкретным условиям новое знание.
Метод позволяет критически отнестись к взглядам и подходам в педагогической науке, по-новому подойти к решению вопросов.
Изучение опыта будет плодотворным, если оценивается актуальность опыта, выявляется механизм достижения результатов обучения и воспитания, применяемые средства соотносятся с известными в науке, анализируются ограничения в использовании этого опыта.
Диагностический эксперимент – метод психолого-педагогического исследования, применяется с целью изучения причинно-следственных связей в образовательных явлениях и процессах. Это комплексный метод, который может включать любые методы психолого-педагогического исследования. Выбор системы методов определяется задачами исследования. Эксперимент позволяет целенаправленно воздействовать на педагогические явления путем создания новых условий или введения новых факторов для выявления причинно-следственных зависимостей. Позволяет установить связи между различными компонентами образовательного процесса, фактами, условиями и результатами формирования того или иного качества.
Достоинства: метод эксперимента помогает искусственно отделить изучаемое явление от других, целенаправленно подменять условия педагогического воздействия на испытуемых, повторять отдельные изучаемые педагогические явления примерно в тех же условиях. Эксперимент используется для установления зависимости между отдельным педагогическим воздействием и достигаемыми при этом результатами; сравнение эффективности двух или нескольких педагогических воздействий и выбора из них оптимального; определение причинно-следственных связей и зависимостей между педагогическими явлениями и процессами. Различают естественный эксперимент (привычные условия для испытуемых), лабораторный (специально созданные условия), поисковый (выявление актуальных проблем теории и практики), констатирующий (устанавливает состояние педагогической действительности на момент исследования), формирующий (проверка эффективности разработанных моделей), контрольный (проверка разработанного проекта), сравнительный эксперимент (анализ явлений).
Достоинства: позволяет глубже, чем другие методы, установить характер связей между различными компонентами педагогического процесса, факторами, условиями и результатами педагогического воздействия; проверить эффективность различных факторов, изменений, выбрать наилучшее для данных условий; обнаружить особенности протекания процесса в новых условиях и т.д.
Задание 2. Проанализируйте предложенную вам анкету «Профильная школа», с точки зрения требований к этому методу и дайте свое заключение.
Цель: знать требования к реализации метода анкетирования и уметь анализировать конкретный материал.
Рекомендации по выполнению: ознакомьтесь с текстом «Проблемы использования метода анкетирования, как ведущего метода педагогической диагностики». Проверьте правильность составления предложенной анкеты «Профильная школа» и найдите ошибки.
Требования к отчету по данному заданию : в отчете должен быть представлен перечень ошибок, найденных в анкете «Профильная школа».
Критерии оценки задания:
Нахождение различного типа ошибок в анкете,
Полнота применения правил составления анкеты,
Формы учебной деятельности студентов: индивидуальная и парная.
педагогический университет
Н. М. БОРЫТКО
Педагог в пространствах современного воспитания
Монография
Волгоград
Борытко Николай Михайлович - канд. пед. наук, доц., докторант кафедры педагогики ВГПУ, зав. кафедрой воспитания и социальнопедагогической работы Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования
Научный редактор:
Сергеев Николай Константинович - засл. работник высшей школы РФ, чл.кор. РАО, др пед. наук, проф., первый проректор ВГПУ, зав. каф. педагогики ВГПУ Рецензенты:
Зайцев В. В., др пед. наук, проф.;
Смыковская Т. К., др пед. наук, проф.;
Кузибецкий А. Н., канд. пед. наук, проф.
Борытко Н. М.
Б Педагог в пространствах современного воспитания / Науч. ред. Н. К. Сергеев. - Волгоград: Перемена, 2001. - 214 с.
ISBN Монография продолжает предыдущие работы автора «Пространство воспитания: образ бытия» и «В пространстве воспитательной деятельности». В ней рассматривается вопрос о целях и содержании профессиональной подготовки педагогавоспитателя в системе непрерывного образования.
Для студентов, магистрантов, аспирантов, работников методических служб учреждений образования и всех педагогов, исследующих проблемы воспитания.
ББК 74. ISBN 5882345146 © Н. М. Борытко, Содержание Предисловие Введение: Пространства современного воспитания Социокультурная природа воспитания: Бытие как предстояние Восхождение к субъектности: Бытие как самостояние Воспитательное взаимодействие: Бытие как со?стояние Часть 1 «Значимый Другой»: Воспитательная позиция педагога и процесс ее становления 1.1. Профессиональная позиция в структуре педагогической деятельности 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессиональнопедагогической позиции 1.2.1. Когнитивистский тип: «позиция пастыря» 1.2.2. Бихевиористский тип: «позиция тренера» 1.2.3. Экзистенциалистский тип: «позиция консультанта» 1.2.4. Типы: роли и программы 1.2.5. Матрица социокультурных позиций педагогавоспитателя 1.3. Модель развития профессиональнопедагогической позиции 1.3.1. Уровни сформированности профессиональнопедагогической позиции и деятельности 1.3.2. Профессиональное самоопределение педагога как механизм становления воспитательной позиции 1.3.3. Саморазвитие педагога как критерий динамики становления его воспитательной позиции 1.4. Закономерности становления воспитательной позиции педагога 1.4.1. Ведущие факторы становления воспитательной позиции педагога 1.4.2. Диагностика воспитательной позиции педагога 1.4.3. Свобода и достоинство педагога как показатели динамики становления его воспитательной позиции 1.5. Концептуальные основания профессиональной подготовки педагогавоспитателя 1.5.1. Рефлексивность: осмысление собственного опыта 1.5.2. Интерактивность: через сопереживание к со?знанию 1.5.3. Проективность: концептуализация своей профессиональнопедагогической позиции 1.6. Логика профессиональной подготовки педагогавоспитателя 1.6.1. Этап осмысления 1.6.2. Этап осознания 1.6.3. Этап проектирования 1.6.4. Педагогические условия технологизации процесса профессиональной подготовки педагога Часть 2 Преодоление себя: Непрерывное профессиональное образование как саморазвитие педагога и утверждение им собственного достоинства 2.1. Выбор профессии 2.1.1. Допрофессиональная подготовка 2.1.2. Начальный этап профессиональной подготовки 2.2. Самоопределение в профессии 2.2.1. Студенческое исследование 2.2.2. Послевузовское образование 2.3. Профессиональное саморазвитие 2.3.1. Курсовая подготовка 2.3.2. Школьная методическая учеба 2.4. Мониторинг процесса формирования профессиональной позиции педагогавоспитателя Заключение Литература Приложения Предисловие В гуманистической парадигме педагог всегда рассматривался не только как учитель школьного предмета, но и как воспитатель. Одновременно именно эта функция педагога всегда вызывала наибольшие нарекания. Еще К. Д. Ушинский писал: «Ничто не искоренит в нас твердой веры в то, что придет время, хотя может быть и не скоро, когда потомки наши будут с удивлением вспоминать, как долго мы пренебрегали делом воспитания и как много страдали от этой небрежности». Активные инновационные процессы, происходящие в социальнополитической и экономической сферах общества поставили педагогов перед необходимостью критической переоценки устоявшихся научнотеоретических и практических систем воспитания школьника, пересмотра традиционных подходов в подготовке к воспитательной деятельности.
Однако многочисленные опросы, анкетирования, встречи с педагогами устойчиво показывают их неудовлетворенность своей подготовкой как воспитателей. Такого же мнения придерживаются и руководители образования - от директоров школ до министра. Однако попытки улучшить подготовку педагогов к воспитательной деятельности зачастую сводятся к разработке очередных руководящих указаний, проведению инструктивных совещаний или семинаров по обмену опытом. Между тем понятно, что воспитание, имея свою особую природу, требует и особых подходов к реализации специфических задач.
Сложившаяся ситуация требует коренного пересмотра концептуальной системы взглядов на профессиональную подготовку педагога к воспитательной деятельности. Учителю сегодня должно быть присуще новое педагогическое мышление, ценностной установкой которого является превосходство индивидуальности над единомыслием; образовательных интересов личности - над стандартной учебной программой; саморазвития, самонаучения - над унифицированным усвоением, «передачей» знаний (Сергеев, 1997, с. 4).
Предпринятый нами ранее анализ подходов к определению предмета и содержания воспитания позволяет определить основания концепции подготовки педагога к воспитательной деятельности. Разработке такой концепции было посвящено наше теоретикоэкспериментальное исследование, которое проводилось около пятнадцати лет.
В исследовании мы опирались на методологические идеи о воспитании, разработанные в трудах отечественных философов Г. С. Батищева, М. М. Бахтина, В. С. Библера, Л. П. Буевой, М. С. Кагана, Ю. М. Лотмана, М. К. Мамардашвили, Г. Л. Смирнова, В. С. Соловьева, С. Л. Франка, П. Флоренского, В. А. Ядова и др.; педагогов Е. В. Бондаревской, В. С. Ильина, И. А. Колесниковой, В. В. Краевского, А. В. Мудрика, Л. И. Новиковой, Н. Ф. Радионовой, Н. К. Сергеева, В. В. Серикова, Н. Е. Щурковой и др.; психологов К. А. АбульхановойСлавской, Л. И. Анцыферовой, А. Г. Асмолова, Б. С. Братуся В. Л. Доценко, В. П. Зинченко, В. Н. Мясищева и др. В них обстоятельно исследуется зависимость воспитания от специфики общественных отношений, раскрываются типические черты личности, требования к воспитанию, вытекающие из объективных потребностей общества и развития индивидуальности человека.
Ряд важных выводов об определяющей роли воспитания в формировании личности, о функциях деятельности как основах ее развития, характере соотношения воспитания и процесса социализации личности, раскрывающих природу этого педагогического процесса, содержат исследования А. А. Бодалева, В. В. Зеньковского, А. Г. Ковалева, А. Н. Леонтьева, В. С. Мерлина, А. В. Мудрика, А. В. Петровского, К. К. Платонова, Д. Б. Эльконина и др.
Большое значение при изучении вопроса о содержании личностной позиции имеют исследования психологов Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, И. С. Кона, С. Л. Рубинштейна и др. Особенности подготовки педагога в системе непрерывного педагогического образования рассмотрены в трудах В. Г. Онушкина, А. П. Владиславлева, Б. С. Гершунского, С. Г. Вершловского, Н. К. Сергеева и др.
Однако, несмотря на всю ценность результатов исследований проблемы современного воспитания и подготовки педагога к воспитательной деятельности, многие важные вопросы остаются мало разработаными. Необходимо существенное уточнение с позиций современности содержания воспитательной деятельности как цели профессиональной подготовки педагога.
На наш взгляд, требует рассмотрения вопрос о месте воспитания в структуре современного образования, что предполагает значительные изменения в содержании воспитательной деятельности и, следовательно, всей системы подготовки к ней.
Центральной проблемой нашего исследования является разрешение противоречия между потребностью в изменении подготовки педагога к осуществлению эффективной воспитательной деятельности в современной социальнопедагогической ситуации и отсутствием обоснованной стратегии таких перемен.
Для понимания исследуемого феномена в качестве методологической основы мы использовали идеи феноменологии (Э. Гуссерль, Л. Ландгребе, М. Мамардашвили, Э. Финк и др.) о смысловой жизни сознания; философской герменевтики (Х. Д. Гадамер, Г. Дильтей, П. Рикер, Ф. Шлеймахер и др.) об индивидуальности, ситуативности; рефлексивной философии (Г. Гегель, Р. Декарт, И. Кант и др.), которая следует аристотелевской традиции созерцательного рационализма; экзистенциализма (Ж. П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс) о человеке как проекте собственного бытия; философии культуры (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Й. Хейзинга) о диалогическом характере сознания, примененные в соответствии с принципами системноструктурного и синергетического подходов.
Теоретическую основу исследования составили идеи целостного подхода к изучению педагогического процесса (В. С. Ильин) с учетом достижений культурологической концепции воспитания и подготовки педагога к воспитательной деятельности (Е. В. Бондаревская), педагогики индивидуальности (О. С. Гребенюк), дидактики личностно ориентированного образования (В. В. Сериков). Сделана попытка в качестве основы анализа воспользоваться теорией межпарадигмальной рефлексии (И. А. Колесникова). Подготовка педагога к воспитательной деятельности базируется на концепции непрерывного педагогического образования Н. К. Сергеева, под руководством которого в рамках большого исследовательского коллектива и проводится данная работа.
Эмпирические исследования велись в гимназии № 1, лицеях № 5, 6, 8, 9 г. Волгограда, средней школы № 3 г. Котово Волгоградской области, Детскоюношеского центра г. Волгограда и Ворошиловского Центра творчества и досуга г. Волгограда, Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, математического и естественногеографического факультетов Волгоградского государственного педагогического университета, ряда других образовательных учреждений.
Материалы и выводы, представленные в настоящем издании, - это плод размышлений и труда большого исследовательского коллектива: студентов, магистрантов, учителей, воспитателей, педагогов дополнительного образования, методистов и руководителей образовательных учреждений, соискателей и аспирантов, работающих под руководством автора, его коллег (ученых и практических работников).
Совместные поиски и обсуждения результатов позволили сделать некоторые обобщения в понимании феномена воспитания (этому посвящена монография «Пространство воспитания: образ бытия»); методики реализации исследовательского подхода в воспитании и теоретического исследования воспитательных проблем (монография «В пространстве воспитательной деятельности»), а также условий становления профессиональной позиции педагогавоспитателя в системе непрерывного образования (настоящая монография).
Мы благодарны нашим рецензентам Т. К. Смыковской, В. В. Зайцеву и А. Н. Кузибецкому за ценные замечаниями при подготовке рукописи к изданию, а также, в особенности, Н. К. Сергееву за научное редактирование и руководство исследовательской работой, постоянную неоценимую помощь и поддержку.
Введение Пространства современного воспитания Наша моральная проблема - это безразличие человека к самому себе.
Э. Фромм Э. Фромм (1990) выделяет две кардинально противоположные жизненные позиции - позиция «иметь» и позиция «быть». Первая означает сведение смысла жизни к потреблению: «Я есть то, чем я обладаю». Вторая заключается в самом проживании взаимодействия с миром: «Я есть то, что со мной происходит».
Раскрывается гуманитарный подход к изучению педагогических явлений и процессов. Соответствует государственному образовательному стандарту 2005 г. Предназначен для студентов педагогических вузов. Может быть полезным для системы повышения квалификации работников образования.
Объект, предмет и задачи педагогической науки.
Наука - это сфера человеческой деятельности по производству и теоретической систематизации объективных знаний о действительности; одна из форм общественного сознания. Она включает как деятельность по получению нового знания, ее результат - сумму знаний, лежащих в основе научной картины мира, а также отдельные отрасли научного знания.
Принято выделять следующие признаки науки:
1) она возникает из потребностей общества;
2) каждая наука имеет свой предмет исследования;
3) для науки характерно наличие собственного категориального аппарата;
4) у каждой науки имеются свои методы исследования;
5) всякая наука представляет собой систему достоверных и обобщенных знаний об объективных законах развития природы.
Охарактеризуем по этим признакам педагогическую науку.
1. Потребность в педагогическом знании появилась вместе с зарождением человеческого общества, когда стали обнаруживаться эффективные способы воспитания подрастающих поколений. Первоначально педагогическое знание оформлялось в устном народном творчестве (сказках, мифах, легендах, преданиях), затем - в философских учениях. В качестве самостоятельной науки педагогика выделилась из системы философского знания в XVII в., вместе с ростом мануфактурного производства, когда потребовалось быстро и хорошо обучить работе на станках большое количество людей. Научное знание потребовалось для того, чтобы технологизировать (сделать результативным и эффективным) процесс обучения. За последующие почти четыре столетия проблематика педагогики существенно расширилась и усложнилась. Педагогика стала, по сути, системой наук (см. тему 3).
Содержание
Введение
1. Объект, предмет и задачи педагогической науки
2. Категориальный аппарат педагогики
3. Структура педагогики
4. Педагогика в системе наук о человеке
5. Педагогическая наука и педагогическая практика
6. Образование как общественное явление и как педагогический процесс
7. Методология педагогики
8. Научное исследование в педагогике
Вопросы
Упражнения
Литература.
Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Общие основы педагогики, Соловцова И.А., Борытко H.М., 2006 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.
Скачать pdf
Ниже можно купить эту книгу по лучшей цене со скидкой с доставкой по всей России.
