Контрольная работа нравственное развитие ребенка в дошкольном возрасте. Становление этических инстанций и социальных чувств


Минобрнауки России
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
Вятский государственный гуманитарный университет
(ВятГГУ)
Педагогический факультет
Кафедра педагогики и методики дошкольного и начального образования

Контрольная работа на тему
« Нравственное развитие ребенка в дошкольном возрасте»

Выполнил студент ЗФО
педагогического факультета
специальности Педагогика и психология
3 курса, группы ПП-32
Лусникова Александра Николаевна

Проверил __________Окулова Е. Л.

Киров
2011
Содержание
Введение
1. Взаимосвязь понятий мораль, нравственность,
нравственные качества и нравственное воспитание
2. Задачи и содержание нравственного воспитания
3. Мотивы и условия нравственного развития
Заключение

Введение
Дошкольный возраст является важнейшим этапом в развитии личности ребенка. Именно в этот период ребенок начинает осваивать окружающий его мир, учится взаимодействовать с детьми, проходит первые этапы в своем нравственном развитии.
Нравственное развитие ребенка осуществляется в социальной среде: в семье, в детском саду, но, несомненно, особую роль в развитии личности ребенка играет педагог: именно он способствует созданию такой микросреды, которая оказывает наиболее благоприятное воздействие на детей, на их психическое развитие, и управляет возникающими взаимоотношениями.
Нравственное воспитание – одна из важнейших сторон многогранного процесса становления личности, освоение индивидом моральных ценностей; выработка им нравственных качеств, способности ориентироваться на идеал, жить согласно принципам, нормам и правилам морали, когда убеждения и представления о должном воплощаются в реальных поступках и поведении. Нравственность не передается по наследству, поэтому каждый человек должен пройти процесс нравственного воспитания. Нравственные убеждения, принципы и нормы составляют духовное ядро, основу личности.

Взаимосвязь понятий мораль, нравственность, нравственные качества и нравственное воспитание
В основе понятия нравственное воспитание лежат термины мораль и нравственность.
Мораль – это традиционная содержательная форма общественного сознания и отношений между людьми, одобряемая и поддерживаемая групповым, классовым, общенародным общественным мнением. Мораль определяется характером общественных отношений. Она содержит в себе общепринятые нормы, правила, законы, заповеди, табу, запреты, которые с раннего детства внушаются растущему человеку.
Мораль обеспечивает приспособление ребенка к условиям общественной жизни, удерживает его в рамках общепринятых норм и правил поведения.
Нравственность – это понятие, которое является синонимом морали. Однако мораль рассматривается как форма сознания, а нравственность - это сфера нравов, обычаев, практических поступков.
Нравственность – это неотъемлемая сторона личности, обеспечивающая добровольное соблюдение ею существующих норм, правил и принципов поведения. Она находит выражение в отношении к Родине, обществу, коллективу и отдельным людям, к самому себе, труду и результатам труда.
Нравственность как свойство личности не является врожденным, её становление начинается в детстве, в условиях специально организованного развития.

Нравственное развитие представляет собой процесс, с помощью которого дети интернализируют общественные понятия о правильном и неправильном.
Л.С. Выготский утверждает, что результат нравственного развития еще до его начала существует в окружающей социальной среде в виде некоторой идеальной формы. В соответствие с этим социальная среда понимается не только как условие нравственного развития личности, но и как его источник, а само нравственное развитие осуществляется в процессе усвоения этих образцов. Оно предполагает последовательное усвоение образцов, представленных в нравственных нормах, принципах, идеалах, традициях, в соответствующем поведении конкретных людей, их качествах, в персонажах литературных произведений и т. д.
Нравственное развитие ребенка занимает ведущее место в формировании всесторонне развитой личности, оказывая огромное влияние и на умственное развитие, и на трудовую подготовку, и на физическое развитие, и на воспитание эстетических чувств и интересов. В то же время нравственное развитие детей оказывает большое влияние на формирование у них правильного отношения к учебе и к труду; воспитание дисциплинированности, организованности, чувства долга и ответственности и других моральных качеств в большой степени определяет успешное овладение знаниями, активное участие в общественной жизни, в трудовой деятельности. В свою очередь, участие в общественно полезном труде способствует формированию важнейших нравственных качеств личности: положительного отношения к труду, дисциплинированности, заботы об общественной собственности, принципиальности, коллективизма и т. д.

Нравственное развитие происходит через нравственное воспитание. Традиционно нравственное воспитание ребенка рассматривается как процесс усвоения заданных обществом образцов поведения, в результате которого эти образцы становятся регуляторами (мотивами) поведения ребенка. В этом случае человек действует ради соблюдения самой нормы как принципа отношений между людьми.
В педагогике, нравственное воспитание – это педагогическая деятельность по формированию у воспитанников системы нравственных знаний, чувств и оценок, правильного поведения. Усвоение ребенком нравственных норм и правил предполагает переход социальных, внешних по отношению к ребенку, нравственных требований в его внутренние этические инстанции. Такой переход обуславливается тремя моментами: 1) представленностью определенного нравственного содержания ребенку, знакомством с ним ребенка, 2) раскрытием нравственного смысла, подразумевающим умение выделять переживания другого человека и ориентироваться на них в своем поведении, 3) переходом имеющихся у ребенка нравственных знаний в нравственные мотивы поведения, путем выполнения нравственной нормы в конкретно значимой ситуации.
В результате нравственного воспитания у детей формируются нравственные качества.
Формирование нравственных качеств должно опираться на опыт собственных переживаний ребенка, на практику его личных взаимоотношений с окружающими людьми и прежде всего со сверстниками. По мере формирования нравственной воспитанности личности нравственные качества пополняются все более сложными компонентами ее внутреннего мира, регулирующими поведение.
Любое качество личности не может существовать вне контекста целостной личности ребенка, вне системы мотивов его поведения, его отношений к действительности, его переживаний, убеждений и пр. Каждое качество будет менять свое содержание и строение в зависимости от того, в какой структуре личности оно дано, то есть в зависимости от того, с какими другими качествами и особенностями субъекта оно связано, а также в какой системе связей оно выступает в данном конкретном акте поведения человека.

Задачи и содержание нравственного воспитания

Выдающиеся советские педагоги Надежда Константиновна Крупская и Антон Семенович Макаренко неоднократно подчеркивали, что дошкольный возраст является чрезвычайно ответственным в становлении нравственных черт характера. Многочисленные педагогические и психологические исследования подтверждают, что именно в эти годы при условии целенаправленного воспитания закладываются основы моральных качеств личности. К шести-семи годам у ребенка могут быть воспитаны довольно устойчивые формы поведения, отношение к окружающему соответственно усвоенным моральным нормам и правилам.
Психофизиологические особенности детей дошкольного возраста создают благоприятные возможности для морального воспитания. Дети дошкольного возраста отличаются высокой восприимчивостью, легкой обучаемостью, что обусловлено пластичностью их нервной системы, ее способностью активно реагировать на воздействия, поступающие из окружающей среды. Очень многое, что ребенок воспринимает, становится предметом его чувств, пристального внимания и подражания, осмысления. Однако в силу ограниченности жизненного опыта, большой эмоциональности, недостаточного умения дать верную оценку воспринимаемому дошкольникам, особенно младшего возраста, часто бывает не под силу отчленить хорошее от дурного, определить верный путь поведения. Поэтому так важно, во-первых, чтобы близкие ребенку люди были для него образцом и чтобы он хотел им подражать, во-вторых, чтобы они организовывали нравственно направленную деятельность ребенка, систематически упражняли его в нравственных поступках.
Первый опыт морального поведения складывается у ребенка в процессе общения со взрослыми. Потребность в общении - важная социальная потребность, и взрослый является источником, удовлетворяющим эту социальную потребность. Конечно, содержание общения должно быть педагогически ценным, тогда оно окажет на ребенка нужное нравственное воздействие.
Своеобразие воспитания ребенка в детском саду состоит прежде всего в том, что его повседневная жизнь и деятельность - игры, труд, различные занятия -протекают и организуются педагогом в условиях детского общества. При этом создаются возможности накопления и углубления опыта положительных отношений и взаимоотношений (между детьми, между детьми и взрослыми).
Основные задачи нравственного воспитания детей дошкольного возраста заключаются в следующем:
1)воспитание культуры поведения, начал гуманизма, гуманных отношений между детьми и взрослыми (выполнение элементарных правил общежития, доброжелательность, отзывчивость, заботливое отношение к близким людям и т. п.);
2)воспитание коллективизма, формирование коллективистических взаимоотношений детей; воспитание любви к Родине, уважения и симпатии к трудящимся разных национальностей.
3)Особенно важной задачей является воспитание у детей трудолюбия, проявляющегося в устойчивом желании и умении трудиться.
Осуществляя во взаимодействии все эти задачи, педагог влияет на сферу чувств ребенка, воспитывает привычки нравственного поведения, формирует правильные представления о некоторых моральных качествах и доступных детям явлениях общественной жизни, постепенно развивает способность к оценке и взаимо-оценке,
Воспитание моральных чувств и привычек является той необходимой основой, без которой невозможно сформировать более сложные черты личности ребенка, его моральные качества, представления о явлениях общественной жизни страны и положительное отношение к ним.
Воспитывая наиболее простые привычки {например, культурного поведения), педагог добивается, чтобы малыш делал все охотно и в общем осознанно, т. е, чтобы внешние положительные проявления выражали внутреннюю сущность, его отношение к правилу. Это важно для воспитания доброжелательности, предотвращения возможности возникновения равнодушного, безразличного отношения к сверстникам и окружающим взрослым. Таким образом, даже относительно простые положительные привычки поведения оказываются ценными для нравственного развития ребенка.
Воспитывая начала гуманизма, педагоги и родители должны обратить особое внимание па развитие у детей уважения к старшим, желания и умения слушаться, с готовностью выполнять их советы, указания и поручения; формировать дружеские взаимоотношения со сверстниками, заботливое отношение к ним и младшим, ко взрослым. Приучать детей помнить о своих обязанностях и старательно их выполнять; охотно делиться с другими своими знаниями, замыслами, игрушками и пособиями.
С младшего возраста важно формировать у ребенка способность к сопереживанию, умение отзываться на горе и радость других людей. Учить правильно оценивать поведение литературных героев, свое поведение и поведение сверстников. Воспитывать симпатию, доброжелательное отношение к детям и взрослым разных национальностей; добиваться действенного проявления гуманных чувств и отношений, их общественной направленности. Особое внимание обращать в этой связи на воспитание у детей трудолюбия: желания и умения трудиться не только для себя, но и на общую пользу, умения ставить цель и достигать положительных результатов, делать необходимое вне зависимости от желания. Воспитывать активность, готовность преодолевать препятствия, проявлять инициативу при выполнении поставленной задачи, поощрять стремление доводить дело до конца. Воспитывать готовность нести ответственность перед группой.
Заложенные на первых ступенях дошкольного детства начала гуманизма, его общественная направленность служат основой для постепенного формирования у детей коллективистских черт личности: привычек поведения, отношений и представлений.

Мотивы и условия нравственного развития
Какие педагогические условия необходимы для успешного осуществления нравственного воспитания детей?
Прежде всего следует создать в детском учреждении правильный стиль взаимоотношений между взрослыми членами коллектива. Взаимное уважение и забота, любовь к делу, приобщенность к политической и трудовой жизни страны - все это должно обеспечить необходимый стиль. Не менее важен правильный стиль отношений педагогического и родительского коллективов, который складывается в результате систематической работы детского сада с родителями, изучения опыта семейного воспитания.
Обязательное условие успешного нравственного воспитания - высокий уровень взаимоотношений между взрослыми и детьми. Они основываются на уважении к личности растущего человека, любви к нему, знании законов психического и физического развития. Такого рода отношения и взаимоотношения должны стать прочной традицией.
При скупости эмоциональных проявлений взрослых у детей наблюдается безразличие к тому, что происходит вокруг них, их социальные проявления при этом слабо выражены, а отсутствие их задерживает эмоциональное, речевое, умственное и физическое развитие детей.
Таким образом, в целях осуществления нравственного воспитания должны быть созданы все условия для того, чтобы дети могли доверчиво полагаться на постоянную заботу и поддержку со стороны взрослых. Только при этом у ребенка может быть создано ощущение эмоционального благополучия н он охотно и непринужденно сможет общаться со сверстниками, ожидая с радостью встречи с ними, дружно играть с ребятами, делиться со взрослыми своими радостями и огорчениями.
В формировании личности ребенка существенное значение имеют мотивы , побуждающие его к определенному поведению, к деятельности. Мотивы могут быть нравственные, общественные: желание помочь старшему, заступиться за младшего, навести порядок в групповой библиотечке - или эгоистические: за-хватить лучшую игрушку (для себя), оказать помощь в ожидании награды, стать на сторону неправого, но более сильного сверстника. Если в младшем дошкольном возрасте первая и вторая линии мотивации выступают не всегда заметно (и еще нельзя сказать о нравственной воспитанности ребенка), то у детей пяти-шести лет мотивы поступков с достаточной определенностью характеризуют уровень воспитанности, нравственную направленность личности.
Воспитателю непременно нужно знать о помыслах, чувствах, намерениях ребенка, чтобы правильно оценить его поступок, поведение. Ведь форма поведения может иногда противоречить мотиву. Допустим, ребенок ударил своего товарища. Форма непозволительная, но мотив, оказывается, был благородным: он наказал сверстника за хитрый обман. Зная причины, побудившие воспитанника к тому или иному поступку, педагог сможет найти наиболее верные методы нравственного воспитания, помочь ребенку в реализации положительных мотивов.
Мотивы поведения формируются главным образом в процессе опыта, который приобретает ребенок в повседневной жизни и деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками. Чем более устойчивы и нравственно ценны мотивы, тем более устойчивыми и ценными оказываются чувства, привычки поведения и представления дошкольника, степень их осознанности.
Содержание и методы нравственного воспитания дошкольников должны соответствовать особенностям детей этого возраста и предусматривают зону ближайшего нравственного развития. Например, если дети четвертого года жизни оказывают посильную помощь своим сверстникам в основном под влиянием совета, указания воспитателя, то к концу пятого года они должны оказывать подобную помощь уже по собственному побуждению. Естественно, что подготовку к этой более высокой ступени поведения необходимо вести заблаговременно.
Методы нравственного воспитания - это способы педагогического воздействия, с помощью которых осуществляется формирование личности ребенка в соответствии с целями и идеалами коммунистического общества.

Взрослый должен формировать начала гуманизма, значит, методы должны быть гуманными; воспитывать коллективизм- значит, организуя детскую жизнь и деятельность, развивать желание и умение сообща выполнять работу, вместе дружно играть, заботиться о каждом и каждому о всех; воспитывать любовь к Родине - начала патриотизма и гражданственности - значит связывать воспитательную работу с общественной жизнью.

Воспитание детей, тем более нравственное, не может осуществляться, как подчеркивал А. С. Макаренко, каким-либо уединенным методом или средством. В педагогическом процессе используется целый комплекс различных методов.
Методы нравственного воспитания можно условно сгруппировать .
Первая группа методов обеспечивает создание у детей практического опыта общественного поведения. К ним можно отнести метод приучения ребенка к положительным формам общественного поведения, воспитания нравственных привычек. Основной смысл его заключается в том, что детей систематически в самых разных ситуациях побуждают поступать в соответствии с нормами и правилами, принятыми в обществе, например здороваться и прощаться, благодарить за услугу, вежливо отвечать на вопросы, бережно относиться к вещам и т. п. Детей приучают к помощи и взаимопомощи, к проявлению заботы о более младших, о старших, воспитывают правдивость, скромность. Приучение осуществляется с помощью у п р а ж и е н и я, при этом побуждение к поступку, действию сочетается с влиянием на чувства ребенка, на его сознание. Систематическое приучение исключительно важно для формирования положительных поступков.
Следует подчеркнуть значение целенаправленного наблюдения, организуемого педагогом. Например, младшие дети веселые, дружные игры старших дошкольников, и это не проходит бесследно: побуждаемые воспитателем, они отмечают добрые взаимоотношения, оптимистичное настроение, слаженность действий. Такие педагогически направленные наблюдения не следует рассматривать как пассивный метод воздействия. Это тот источник, который питает детский опыт, исподволь формирует отношение к наблюдаемому и положительно влияет на поведение детей.Можно использовать и показ действия . Этот частный, но тоже эффективный метод достаточно полно представлен в данной книге, в разделах, посвященных воспитанию навыков культурного поведения детей младшего и среднего дошкольного возраста. С его помощью формируется такое, например, важное качество, как самостоятельность. В условиях жизни ребенка в детском саду самостоятельность приобретает ярко выраженный нравственный, общественный аспект.

К первой группе методов относится также метод организации деятельности, которая и в дошкольном возрасте, особенно старшем, носит общественно полезный характер. В первую очередь это совместный, коллективный труд детей (например, уборка групповой комнаты, участка, посадка кустарников, цветов, сбор семян растений для посадок и подкормки птиц, изготовление игрушек и других предметов для подарков взрослым к 8 Марта и др.).
То же можно сказать и о детской игре, особенно ролевой. Она, конечно, не имеет прямой общественной значимости: ценность ее как средства и действенного метода нравственного воспитания состоит в том, что эта деятельность дает ребенку возможность наиболее свободно и самостоятельно устанавливать связи и отношения с другими детьми, выбирать цели, подбирать материалы и находить средства осуществления замысла. В игре особенно отчетливо проявляются достижения и недостатки нравственного развития, уровень овладения детьми нормами и правилами поведения.
Сюжетная игра имеет два плана детских отношений: один- это отношения товарищей по игре, или так называемые реальные отношения; второй -взаимоотношения играющих, регулируемые определенным сюжетом, ролью.
В подвижных и дидактических играх правила выступают как наиболее устойчивый элемент игры. Интересная игра требует согласования действия с партнерами, умения считаться с ними.
Важнейшим составляющим структуры игры является ее содержание. Оно влияет на развитие чувств, помогает формировать нравственные представления, создает предпосылки для развития положительного поведения. Творческие сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации по мотивам литературных произведений, в которых отчетливо выделено нравственное поведение персонажей, способствуют формированию нравственной направленности поведения и отношений ребенка.Изображая маму, малыш заботливо кормит свою дочку, укладывает спать, гуляет с ней. Однако даже самый ценный сюжет не может гарантировать решения задач нравственного воспитания. Для овладения детьми опытом общественного поведения необходимо не только развивать содержательные игры, но и активизировать общую работу по воспитанию у детей нравственных чувств и привычек поведения. Тогда можно ожидать, что при сговоре детей и в процессе самой игры будет достигнуто единство между поведением ребенка в соответствии с взятой на себя ролью и реальным поведением.
Перечисленные методы применяются педагогом в любом виде деятельности: в труде, игре, быту. Во всех случаях выделяется цель, которая может быть достигнута детьми.
Вторая группа методов направлена на формирование у дошкольников нравственных представлений, суждений, оценок. Сюда входят беседы воспитателя на этические темы, чтение художественной литературы и рассказывание, рассматривание и обсуждение картин, иллюстраций, диафильмов, радио- и телепередач.
Эти средства, методы и приемы целесообразно применять, во-первых, при организации занятий со всей группой. Здесь в системе на основе Программы воспитания в детском саду даются наиболее сложные знания, которыми должны овладеть все дети. Сформированные на занятиях представления о ценных моральных качествах человека, о явлениях общественной жиз-нн послужат необходимой основой для формирования морального отношения ребенка к окружающей жизни.

И вторая, и первая группы методов включают широко известные методы, например метод убеждения . Ведь сто успешно можно использовать и через доброе, умное слово воспитателя, и с помощью художественных произведений, и через умело организованную деятельность.
Широко применяется в педагогическом процессе опора на положительный пример . Используют этот метод, руководя нравственным воспитанием детей в повседневной жизни: пример вежливого заботливого сверстника или взрослого, пример хорошего выполнения роли в игре или трудового поручения, положительный пример лучших людей нашей Родины, литературных героев.
В педагогической практике довольно широко применяются методы поощрения и наказания , и чаще всего при повседневном общения воспитателя с детьми. Они могут иметь положительное воздействие, особенно, конечно, поощрения, однако преувеличивать роль этих методов было бы неверно.
В поощрениях и наказаниях чаще всего фиксируется результат нравственной воспитанности. Хорошее поведение, хорошие поступки заслуживают положительной оценки воспитателя, а иногда и особого одобрения с привлечением внимания группы детей. Поощрение должно применяться непременно с учетом того, какое значение имеет данный поступок не только для самого ребенка, по и для других. Степень поощрения, его частота должны соотноситься со стремлением и старанием ребенка поступать хорошо. Очень важно замечать и малые достижения детей, особенно если ребенок приложил усилил, чтобы стать лучше. Не следует захваливать одних и тех же детей. В старших группах вопрос о достижениях отдельных ребят, о том, достойны ли они одобрения, похвалы, целесообразно обсудить во время общей беседы. Прежде чем поощрять ребенка, нужно подумать, в какой мере он заслуживает похвалы. При этом принять во внимание его возраст, степень личных усилий, общественное значение его хорошего поведения, конкретного поступка.
Наказание нельзя рассматривать как обязательный метод воздействия, В воспитании детей дошкольного возраста можно обойтись без наказаний при условии учета возрастных особенностей детей, вдумчивого отношения к их индивидуальным особенностям, такой организации педагогического процесса, при которой все дети заняты содержательной, нравственно направленной деятельностью.
Если все же возникает необходимость наказать ребенка (лишить удовольствия, общения со сверстниками или взрослыми), то надо прежде всего выяснить причины поступка или плохого поведения. Может оказаться, что надобность в наказании отпадет, если педагог устранит причины, вызывающие плохое поведение ребенка. Частые наказания свидетельствуют о беспомощности воспитателя.
Таким образом, обе названные группы методов тесно связаны между собой. Так, первая группа методов, используемая педагогом для формирования у детей практического опыта нравственного поведения, подготавливает возможность формирования моральных представлений (что такое хорошо и что такое плохо), В свою очередь словесные методы (и словесно-наглядные), т. е. вторая группа методов, применяемые с целью повышения уровня нравственных представлений и суждений, обогащают и направляют поведение ребенка, его поступки, отношение к взрослым и детям

Заключение
Нравственное развитие человека в своей основе заключает термины мораль и нравственность, которые рассматриваются как форма сознания, обеспечивающая, обеспечивающая соблюдение личностью существующих в обществе норм, правил и принципов поведения.
Нравственные качества у человека не являются врожденными, они приобретаются и закладываются в сознание в детстве, путем нравственного воспитания. Формирование нравственных качеств опирается на собственный опыт ребенка, на практику его взаимоотношений с окружающими его взрослыми и сверстниками, и происходит это в дошкольном возрасте 5-7 лет. Именно активное умственное развитие старшего дошкольника способствует формированию у него основных нравственных качеств.
В этом возрасте дети становятся способными к регуляции собственного поведения, у них появляется собственная внутренняя позиция, самостоятельность, целеустремленность в действиях.
В старшем дошкольном возрасте ребенок приобретает первые навыки культуры поведения, поведения в коллективе, отношения к чужим вещам и другому мнению, у него формируются первоначальные нравственные представления и понятия. Исходя из этого, именно в этом возрасте необходимо проводить основную работу по нравственному воспитанию дошкольников.
В детском саду содержание нравственного воспитания должно проводиться по следующим направлениям – развитие нравственных чувств, усвоение нравственных норм и правил, воспитание культуры общения и поведения, воспитание собственных личных нравственных качеств.
На сегодняшний день нравственное воспитание является одним из базовых направлений развития дошкольник в детском саду. В группах проводится целенаправленная работа в этой области и, несомненно, достигаются положительные результаты.

Библиографический список
1. Айдашева Г. А., Ассаулова С. В., Пичугина Н. О. Дошкольная педагогика. Конспект лекций. – М.: Феникс, 2004.
2. Буре Р. С., Костелова Л. Д. Развитие теории и методики воспитания нравственных качеств у детей // Ярославский педагогический вестник. 2000. № 2.
3. Возрастная и педагогическая психология / Сост. и коммент. М. О. Шуаре. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992.
4. Годфруа Ж. Что такое психология. – М.: Мир, 2005.
5. Дошкольная педагогика / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой. – М., 1988.
6. Дошкольная педагогика: Учебник: В 4 ч. / Сост. Стадник З.В. – Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комсом.н/А гос. пед. ун-та, 2005. – Ч. 2.
и т.д.................

Формирование нравственных привычек в раннем детстве происходит в бытовой и предметной деятельности, когда взрослый демонстрирует способ поведения и требует от ребенка его выполнения сначала в совместной с ним деятельности, а затем в самостоятельной. «Чем моложе ребенок, тем непосредственнее должно быть его нравственное воспитание, тем больше должно его не учить, а приучать к хорошим чувствам, наклонности и манерам, основывая все преимущественно на привычке», - подчеркивал В.Г. Белинский.

Нравственное развитие дошкольника включает три взаимосвязанные сферы:

  • 1. В сфере моральных знаний, суждений, представлений, то есть когнитивной сфере, дети овладевают различными сторонами общественного морального сознания, и прежде всего пониманием моральных требований, критериев моральной оценки. Ребенок учится добровольно следовать нормам морали, даже если ее нарушение связано с личной выгодой и малыш уверен в безнаказанности. Таким образом, овладев моральным поведением, ребенок способен сделать правильный моральный выбор не на словах, а в действии. 2.В сфере морально ценных переживаний у ребенка складываются морально ценные и морально одобряемые отношения к другим людям. Так, у ребенка формируются гуманистические, альтруистские чувства и отношения, например внимание к нуждам и интересам других, способность считаться с ними, сочувствие чужим бедам и радостям, а также переживание вины при нарушении норм.
  • 3. Для всех нравственных норм характерно то, что они закрепляют социальный способ поведения, который дошкольники выражают следующим образом: «Нельзя обманывать взрослых», «Маленьких нельзя обижать» и т.д. То есть дети констатируют, что можно делать, а что нельзя. О сформированности понимания нравственной нормы можно говорить в том случае, если ребенок объясняет, почему норму необходимо соблюдать.

В дошкольном возрасте встречаются совершенно различные уровни такого понимания. Чем младше ребенок, тем чаще он объясняет необходимость выполнения нормы, ссылаясь на возможные последствия при ее соблюдении для себя или на требования взрослых, например: «Надо говорить правду, а то узнают и накажут», «Надо Делиться игрушками. А потом кто-нибудь тебе тоже даст». В 5-7 лет ребенок понимает общественный смысл нравственной нормы, осознает ее объективную необходимость для регуляции взаимоотношений между людьми.

Так для старшего дошкольника все большую роль начинают играть интересы, желания другого человека. Дети этого возраста употребляют в речи слова, обозначающие нравственные качества и их антиподы (добрый, драчун, жадина, честный, ябеда и пр.), но связывают их с конкретной ситуацией из собственного опыта, что объясняется конкретной образностью детского мышления.

Если дошкольник наглядно видит последствия соблюдения или нарушения нормы, то ему легче понять ее содержание и отнести к себе. Чем конкретнее норма, чем ближе она к собственному опыту ребенка, тем легче она осознается.

Не случайно одним из самых отрицательных качеств у дошкольника считается жадность, ведь главная причина конфликтов между детьми состоит в том, что каждый хочет получить привлекательный предмет. Если игрушка недоступна, то ребенок переживает сильные отрицательные эмоции. Ребенок не только узнает и понимает норму, но и относит ее к определенной категории: «хорошо» или «плохо». Он стремится дать ей оценку. В старшем дошкольном возрасте развитие моральных оценок неразрывно связано с тем, как взрослый оценивает поступки детей. Так, легче понимаются и оцениваются те качества, которые взрослый чаще выделяет и оценивает. Старший дошкольник становится инициатором бесед с родителями и воспитателями, тему которых можно обозначить так: «Что такое хорошо, что такое плохо»…

Важную роль в формировании нравственных суждений и оценок у детей играет художественная литература. Исследования А.В. Запорожца, которые были посвящены изучению восприятия дошкольниками сказки, позволили выделить следующие особенности. Ребенка не удовлетворяют неопределенные ситуации, когда неизвестно, кто хороший, а кто плохой. Дети сразу же стремятся выделить положительных героев и безоговорочно принимают их позиции. А по отношению ко всем, кто препятствует осуществлению их замыслов, становятся в резко отрицательное отношение. При слушании литературного произведения дошкольник занимает позицию «внутри него». Он стремится подражать любимым героям. Так возникают механизмы нравственной идентификации, внутреннее дeйствие в воображаемом плане, обогащается личный опыт ребёнка, ведь он активно переживает события, в которых не участвовал. Литературные персонажи фиксируются в сознании ребенка в соответствии с определенной характеристикой. Дошкольнику очень трудно отнести себя к отрицательному персонажу. Так, ребенок, даже понимая, что нарушил нравственную норму, не может отождествлять себя с Карабасом, а утверждает, что поступил как Буратино (С.Г. Якобсон).

Дети до 3-4 лет не осознают мотивов своего отношения к герою, просто оценивая его как плохой или хороший.

В 3-4 года ребенок уже может дать правильную моральную оценку, не осмысливая ситуацию, а перенося свое положительное или отрицательное отношение на конкретные поступки героев. В возрасте около 4 лет может

наблюдаться несовпадение эмоционального и морального отношения к герою. В 4-5 лет формируются понятия «плохо», «хорошо». Тогда и возникает оценка героя на основе содержания его поступков. Ребенок проникает во взаимодействие персонажей и учитывает не только то, кто выполнил действие, но и на кого оно направлено. После 4 лет с развитием сопереживания и содействия герою возникает нравственная аргументация теперь дети указывают на общественную значимость поступков. Таким образом, действия в воображаемом плане помогают ребенку подойти к осмыслению мотивов поведения, а эмоциональное отношение к герою начинает отделяться от моральной оценки его поступков.

Старшие дошкольники понимают моральную сторону народных сказок. Отрицательная моральная сторона поступков героев вызывает резкий протест и возмущение. Дети сознательно встают на сторону добра.

У старшего дошкольника формируются обобщенные представления о дружбе, взаимопомощи, преданности, доброте.

В дошкольном возрасте нравственные представления влияют на его обыденную жизнь. В реальной жизни ребенок демонстрирует попытки совершать нравственные действия и разрешать конфликты, проявляя эмоциональную направленность на окружающих.

Однако нравственные нормы, даже те, которые ребенок хорошо знает, не сразу начинают руководить его поведением. Первоначально они выполняются только по требованию взрослого или в его присутствии, легко нарушаются ребенком. Причем малыш не замечает этого нарушения и, отрицательно оценивая подобное поведение в целом, к себе отрицательную оценку не относит.

Усвоив норму, ребёнок, прежде всего, начинает контролировать сверстника. Ему легче увидеть и оценить наличие нравственных качеств и выполнение норм сверстником, чем самим собой. Очень часто он правильно оценивает выполнение нравственных норм товарищами и ошибается в отношении себя. Стремление утвердиться в знании нравственной нормы приводит к появлению особых высказываний в адрес взрослых - «жалоб-заявлений», которые содержат сообщения о нарушении правил кем-то из детей. Ребенок, обращаясь к взрослому, хочет утвердиться в том, правильно ли он понимает норму или правило. Постепенно, оценивая сверстника, сравнивая себя с ним, прислушиваясь к оценке своих поступков взрослыми и товарищами, малыш подходит к реальной самооценке.

В возрасте 5-7 лет дошкольники переходят от стихийной нравственности к сознательной. Для них нравственная норма начинает выступать как регулятор взаимоотношений между людьми. Старший дошкольник понимает; что норму необходимо соблюдать, чтобы коллективная деятельность была успешной. Необходимость во внешнем контроле за соблюдением нормы со стороны взрослого отпадает. Поведение ребенка становится нравственным даже в отсутствие взрослого и в случае, если ребенок уверен в безнаказанности своего поступка и не видит выгоды для себя.

Приведем пример:

Дети собрались на прогулку. Катя (5 лет) надевает рейтузы. Рядом стоит Вася (5 лет) и пытается натянуть сапог.

Катя: Вася, можно я тебе помогу? У тебя тугой сапог. А я помогу! (Встает, подходит к Васе, натягивает ему сапог.)

Вася: Спасибо.

Катя: На здоровье.

Вася подходит к шкафчику и достает куртку. К нему подходит Катя.

Катя: А молнию ты можешь застегнуть? Хочешь, я попробую?

Вася: Нет, я сам могу.

Развитие моральных суждений и оценок необходимо, но недостаточно для нравственного развития. Главное - создать условия, когда норма морали начнет регулировать реальное поведение ребенка, то есть установить связь между нравственным сознанием и нравственным поведением. Только при наличии такой связи норма становится мотивом поведения и выполняет побуждающую смыслообразующую функцию. Тогда сознание ребенка переходит с результата на процесс выполнения нормы, и он следует норме ради нее самой, потому что не может поступать иначе. А соблюдение нормы выступает эмоциональным подкреплением для дошкольника. Взаимосвязь нравственного сознания и поведения устанавливается тогда, когда ребенка упражняют в нравственных поступках, ставят в ситуацию морального выбора, когда он сам решает, как поступить: пойти на интересную прогулку или помочь взрослому; съесть конфету самому или отнести маме; поиграть с новой игрушкой или уступить ее младшему. Делая выбор в пользу соблюдения нормы, преодолевая сиюминутные желания и поступаясь собственными интересами в пользу другого, чтобы порадовать его, ребенок получает удовольствие от того, что поступил правильно. Постепенно такое поведение становится привычкой и появляется потребность соблюдать норму.

В сфере развития нравственного поведения пример взрослого также играет важнейшую роль. Недаром В.А. Сухомлинский подчеркивал: «Ребенок - это зеркало нравственной жизни родителей». Положительный пример родителей способствует тому, что малыш легко и ненавязчиво учится жить в соответствии с нормами, принятыми в обществе. Норма, которая только декларируется, но не соблюдается взрослым, никогда не станет влиять на реальное поведение ребенка. Более того, малыш поймет, что нравственные нормы можно нарушать безнаказанно, соблюдать необязательно. Так рождается приспособленчество, лавирование.

зования данных навыков в разнообразных условиях реального предметного содержания. Информационные технологии в функции экспертной системы целесообразно использовать на семинарских занятиях, целью которых является обобщение различных точек зрения на какой-либо вопрос изучения, анализ подхода экспертов и их способов разрешения предметных задач. Информационные технологии в функции баз данных создают наибольшие возможности для проведения учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студента, что дополняет возможности традиционных средств обучения, не заменяя их. Так, например, психологическую практику студенты-психологи не могут провести сидя за компьютером, но вот ее результат, внесенный в соответствующую базу данных, позволит организовать новые формы работы студента. Отсюда - условие: информационная технология в учебном процессе должна использоваться соответственно ее функциям, дополняющим, а не подменяющим функции традиционных средств обучения, и реализоваться эти функции могут в соответствующих формах учебных занятий. Таким образом, введение информационных технологий в процесс изучения студентами общепрофессиональных дисциплин является эволюционным типом инноваций.

Реализация вышеназванных педагогических условий позволит эффективно использовать информационные технологии в подготовке студента-гуманитария и направит его на самостоятельное и активное применение информационных технологий в своей профессиональной деятельности.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Берулава М.Н. Современные проблемы гуманизации образования. Образование в социально-гуманитарной сфере Российской Федерации / Аналитический вестник Совета Федерации ФС РФ. - 2003. - №2 (195) // http://www.budgetrf.ru/Publications /Magazines/VestnikSF/2003/

2. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. - М.: Магистр, 1997. - 308с.

Д.В. Шатров

ОЦЕНКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ НРАВСТВЕННОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКОВ ПО ХАРАКТЕРУ ИХ МОРАЛЬНЫХ СУЖДЕНИЙ

Практически все исследования, посвящённые нравственной сфере личности, сосредоточены на трёх концептуально различимых аспектах этого процесса: моральном суждении (как человек рассуждает о моральных ситуациях), моральном поведении (как он себя ведет в таких ситуациях) и моральных чувствах (что он при этом испытывает). В ряде исследований отмечается, что возникновение специфически моральной мотивации относится к старшему дошкольному возрасту. В этом возрасте особенности моральных суждений определяют нравственные мотивы поведения и часто они могут иметь большую побудительную силу, чем некоторые элементарные потребности.

Психологических методик, исследующих качественные характеристики нравственной сферы дошкольников практически нет, несмотря на то, что такие личностные характеристики, как нравственно-мотивационная сфера и направленность являются весьма важными, по сути дела, ключевыми характеристиками личности, их знание помогает прогнозировать поведение ребёнка, наметить дифференцированный подход в воспитательно-профилактической работе. В связи с этим, нами была разработана методика «Ситуации морального выбора» для исследования

моральных суждений детей. Исследование морального развития детей с применением этой методики проводилось индивидуально, с интервалом в два-три дня. На первом этапе ребёнку предъявлялись сюжетные картинки с изображением поступков детей, нарушающих или выполняющих моральные нормы. Ребёнок должен был оценить поведение героя сюжета, как «хорошее» или «плохое» и объяснить свою оценку. На втором этапе ребёнку зачитывались рассказы с различными ситуациями морального выбора. Ребёнок должен был принять решение за героя рассказа и мотивировать свой выбор. В исследовании участвовало 70 детей старшего дошкольного возраста из полных семей (27 девочек и 43 мальчика).

Таблица 1

Процентное соотношение выделенных категорий моральных суждений и соответствующие ___________________________им примеры высказываний детей_________________________________

1 «аморальные» суждения (мотив обиды или личной выгоды) «он же не дал покататься», «потому, что она ему понравилась», «он не хотел, чтобы его наказали» и т.д. 87 7

2 отсутствие мотива 87 7

3 боязнь наказания «чтобы его не наругали», «потому, что мама может заругаться», «его же накажут» и т.д. 42 3

4 мотив получения благ «чтобы он дал покататься», «чтобы он дал поиграть», «потому, что он хотел, чтобы его похвалили» и т.д. 39 3

5 мотивирование необходимостью послушания «он послушался», «потому, что ему воспитательница сказала», «он послушный мальчик» и т.д. 27 2

6 императивные мотивы «потому, что она хорошая», «потому, что это плохо», «толкаться плохо» и т.д. 240 20

7 мотивы предвосхищения последствий «потому, что будут синяки», «потому, что можно заболеть», «потому, что потом с ним никто не будет играть» и т.д. 285 24

8 необходимость помощи другим «надо помогать маленьким», «потому, что он сам не может», «потому, что он хотел помочь» и т.д. 141 12

9 мотивы сочувствия «потому, что ему больно», «он же расстроится», «ему же будет плохо» и т.д. 261 22

Общее количество суждений 1209

«Аморальные» суждения следует отличать от безнравственных суждений. Поступок или поведение считаются безнравственными, когда они объективно не соответствуют принятым нравственным нормам, если нарушающей личности эти нормы не известны. Если же нормы известны, то их нарушение оценивается как аморальный поступок . В нашем случае все испытуемые показали высокий уровень знания моральных норм, специфических для данного возраста. Кроме того, в каждом случае нарушения моральной нормы, в беседе с ребёнком выяснялось, знает ли он данную моральную норму и адекватно ли её оценивает. Во всех случаях подтверждалось знание ребёнком данной моральной нормы. В связи с этим, высказывания, содержащие нарушение моральных норм, квалифицировались как аморальные суждения.

По отношению к личности ребёнка все суждения условно были разделены на обусловленные внешними мотивами и обусловленные внутренними мотивами. Под внутренними мотивами мы понимаем такие мотивы, которые основываются на сочувствии к другому человеку, на сопереживании его эмоционального состояния,

наличии стремления к децентрации. Конечно, такие мотивы нельзя назвать истинно внутренними. Они ещё не достаточно осознаны ребёнком, не являются внутренней установкой его личности, голосом его совести. Однако они являются зачатками интроспективных тенденций в развитии нравственной сферы ребёнка.

Результаты сравнения показали, что в нашем исследовании не были выявлены суждения, которые бы соответствовали, по классификации А.В. Зосимовского «аморальным поступкам», «безнравственным по неведению» и «нечаянным поступкам». Такое положение соответствует специфике возраста (у дошкольников ещё не сформированы внутренние установки поведения, как моральные, так и аморальные) и специфике предъявляемых ситуаций морального конфликта (все ситуации были приближены к актуальной жизнедеятельности ребёнка и отражают моральные нормы, которые ребёнок знает). В концепции Т.П. Авдуловой отсутствует категория обоснования морального выбора, которая бы отражала мотив предвосхищения последствий, в то время как, в нашем исследовании она имеет достаточно большой процент использования детьми. В соответствии с предложенными Т.М. Титаренко ступенями развития эмоциональных отношений детей к нравственной ситуации, можно констатировать, что использование детьми категорий с шестой по девятую говорит о более продуктивных тенденциях в нравственной сфере ребёнка, т.к. к нормам уже сформировано эмоциональное отношение. Девятая категория - мотивы сочувствия, по классификациям А.В. Зосимовского и К.К. Платонова соответствует высокому уровню развития нравственной сферы старших дошкольников. Восьмая категория - моральные суждения, обусловленные мотивами необходимости помощи другим, в нашей классификации соответствует уровню автономной морали (стадия 5В) у Л. Колберга и эмоциональному отношению к нравственной ситуации по Т.М. Титаренко. Л. Колберг и Т.М. Титаренко не разделяют восьмую и девятую категории моральных суждений. В нашей классификации данные категории разделены, в связи с тем, что мотивы сочувствия нами рассматриваются как внутренние мотивы, а необходимость помощи другим как внешние, что является свидетельством более низкого уровня нравственного развития. Седьмая категория моральных суждений - мотивы предвосхищения последствий, соответствует эмоциональному отношению к нравственной ситуации по типу «оценка-предвосхищение» по Т.М. Титаренко и является достаточно высокой ступенью развития эмоционального отношения к нравственной ситуации. Шестая категория моральных суждений - императивные мотивы в классификациях Л. Колберга и Т.М. Титаренко, так же, как у нас свидетельствует о более низком уровне нравственного развития, чем седьмая категория моральных суждений, обусловленных мотивами предвосхищения последствий. Категории суждений с шестой по девятую, являются формой эмоционального отношения ребёнка к другим людям. Категории с 3 по 5 отражают тенденцию удовлетворения личных потребностей ребёнка и не содержат эмоционального компонента. Категории суждений, не содержащие эмоциональный компонент, мы распределили по степени уровня развития нравственной сферы ребёнка в соответствии с классификацией Л. Колберга .

Таким образом, в результате проведённого исследования оказалось, что старшие дошкольники в ситуациях морального выбора используют моральные и «аморальные» (нарушение усвоенной нормы) мотивы. В качестве «аморальных» мотивов выступают мотивы обиды и мотивы личной выгоды. Моральные мотивы можно условно разделить на внешние и внутренние. В качестве внешних мотивов выступают такие, как мотивы боязни наказания, мотивы получения благ, мотивы необходимости послушания, императивные мотивы, мотивы предвосхищения по-

следствий и мотивы необходимости помощи другим. Внутренним мотивом, используемым старшими дошкольниками, выступает мотив сочувствия другому человеку. Предложенная классификация моральных суждений позволяет оценивать уровень развития нравственной сферы дошкольников.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1.Авдулова Т.П. Предпосылки формирования морального сознания в старшем дошкольном возрасте: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. - М., 2001.

2. Зосимовский А.В. Критерии нравственной воспитанности // Хрестоматия по педагогике. - Барнаул, 1999.

3.Мухина В.С. Детская психология. - М.: ООО Апрель Пресс; ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. - 352с.

4. Платонов К.К. Структура и развитие личности / Отв. ред. А.Д. Глоточ-кин. - М.: ИП АН СССР, 1986. - 254с.

5. Титаренко Т.М. Влияние нравственных представлений дошкольников на поведение // Дошкольное воспитание. - 1980. - №10.

6. Kohlberg L. Moral stages and moralization // T. Lickona (Ed.), Moral development and behavior. - NY: Holt, Rinehart & Winston, 1976.

Н.В. Черепанова

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ НЕКОММЕРЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

Некоммерческой организацией является организация, не имеющая в качестве основной цели деятельности извлечение прибыли и не распределяющая её между участниками. Создаются некоммерческие организации для достижения социальных, благотворительных, культурных, образовательных, научных и управленческих целей, в целях охраны здоровья граждан, развития физической культуры и спорта, удовлетворения духовных и иных нематериальных потребностей граждан, защиты прав, законных интересов граждан и организаций, разрешения споров и конфликтов, оказания юридической помощи, а также в иных целях, направленных на достижение общественных благ .

Созданные самими гражданами и по инициативе граждан негосударственные некоммерческие организации стремятся донести до всех членов общества информацию о наболевших проблемах, и сами находят пути их решения, обладая уникальной способностью направлять частную инициативу на общее благо .

Научное определение понятия «педагогический потенциал» следует от смыслового формирования словосочетания понятия «потенциал» и предметного определения науки - педагогики.

Отечественные словари трактуют понятие «потенциал» (от лат. potentia -сила) как «источники, возможности, средства, запасы, которые могут быть использованы для решения определённых задач, достижения определенных целей» или как «совокупность имеющихся средств, возможностей в какой-либо области» . Большой российский словарь даёт несколько определений этого понятия. Из определений, которые имеют тенденцию к формированию смыслового словосочетания, интересующего наше исследование, выделим второе и третье. Третье значение согласуется с предыдущими: совокупность всех средств запасов, источников, которые могут быть использованы в случае необходимости с какой-либо целью. Второе определение означает степень возможного проявления какого-либо действия, какой-либо функции. Основополагающим в понятии «потенциал» является слово «потен-

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ "ПЕРВОГО СЕНТЯБРЯ"

Е.О.СМИРНОВА

Моральное и нравственное развитие дошкольников

Учебный план курса

№ газеты

Учебный материал

Лекция № 1. Методы морально-нравственного воспитания в дошкольной педагогике

Лекция № 2. Мораль и нравственность как разные аспекты этического развития

Лекция № 3. Проблема межличностных отношений дошкольников

Лекция № 4. Развитие общения и отношения к сверстнику в раннем и дошкольном возрасте

Лекция № 5. Методы диагностики межличностных отношений дошкольников

Лекция № 6. Агрессивность и обидчивость как проблемные формы межличностных отношений дошкольников

Лекция № 7. Застенчивость и демонстративность как проблемные формы межличностных отношений дошкольников

Лекция № 8. Формирование доброжелательных отношений дошкольников

Итоговая работа
Итоговая работа представляет собой творческое задание.
Итоговые работы, сопровождаемые справками из учебного заведения (актами о внедрении), должны быть отправлены в Педагогический университет не позднее 28 февраля 2007 г.

Лекция № 2

Мораль и нравственность как разные аспекты этического развития

Литература

1. Арсеньев С.С. Научное образование и нравственное воспитание \\ в кн. «Психологические проблемы нравственного воспитания детей». М., 1977.
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология, глава «Моральное поведение», с. 249–270.
М., 1991.
3. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Соотношение непосредственных и опосредованных побудителей нравственного поведения детей (статья). Вопросы психологии, 2001, № 1.
4. Сурожский А. О встрече. Клин, 1999.
5. Франк С.Л. Реальность и человек. М., 1997.
6. Якобсон С.Г. Проблемы этического развития детей. М., 1984.

Мораль и нравственность: единство противоположностей

В предыдущей лекции мы говорили о том, что и в педагогике, и в психологии существуют два подхода к понимаю и этического развития ребенка и, соответственно, к его морально-нравственному воспитанию. Один из них основан на усвоении моральных норм и правил поведения, другой - на эмоциональном развитии ребенка и формировании социальных чувств. Такое положение дел в детской психологии далеко не случайно. Оно соответствует разделению двух фундаментальных этических категорий философии - мораль и нравственность . Как отмечал русский философ С.Л. Франк, «...человеческое поведение, человеческая воля и отношения между людьми подчинены не одному, а двум разным законодательствам, которые по своему содержанию в значительной мере расходятся между собой...» (1997; с. 81).

Коротко остановимся на определении и различении этих категорий.

Существо морали состоит в оценке человеческого поведения, в предписании или запрещении конкретных действий и поступков . Мораль имеет социально-общественный характер; она определяется социальными причинами, а потому всегда частична и относится к определенной группе (социальной, национальной, религиозной и пр.). Мораль имеет свое выражение в определенном законе (кодексе), который предписывает или запрещает конкретные формы поведения. Ее сущность состоит в соотнесении конкретного поступка с данным законом как с определенным критерием оценки человеческого поведения. Мораль поощряет одни нормы поведения и осуждает другие. Соблюдение этих норм предполагает определенную награду, которая имеет вполне реальные формы: от похвалы и уважения окружающих до материальных и других благ. Моральное поведение побуждается стремлением соответствовать некоторому образцу и направлено на себя (самоутверждение и самооценку). Другой человек при этом воспринимается здесь сквозь призму моего Я - моих представлений, моих оценок и потребностей. Он рассматривается как обстоятельство моей собственной жизни, которое может соответствовать или не соответствовать моим представлениям, выражать или не выражать должное отношение ко мне.
В результате человек воспринимает и переживает только самого себя, вернее, то, что обычно называют образом Я (свои интересы, оценки, качества).

Соответственно, моральные нормы всегда конкретны, частичны (они признаются только определенной группой) и условны (зависят от места и времени их использования).

В отличие от морали нравственность имеет всеобщий, универсальный и безусловный характер . Она не может быть выражена в конечных и конкретных нормах и формах поведения. Нравственное поведение направлено не на получение какой-либо награды и не на соблюдение закона, а на других людей и выражает особое отношение к ним. Нравственное отношение основано на таком восприятии другого, в котором он выступает не как обстоятельство жизни субъекта, но как самоценная и самодостаточная личность. Способность увидеть и услышать именно другого человека , а не себя в нем является основой нравственного отношения к другому. Нравственность формируется вместе с личностью индивида и неотделима от его Я. Нравственное поведение самодостаточно и не предполагает каких-либо внешних наград. Человек осуществляет те или иные поступки не для того, чтобы его похвалили, а потому что по-другому не может. Нравственное поведение направлено не на оценку, а на само БЫТИЕ другого, независимо от его конкретных качеств или действий (А.С. Арсеньев, 1977). Единственной нравственной нормой является любовь к другому и отношение к нему как к самому себе: «возлюби ближнего как себя самого», «не делай другому того, чего не желаешь себе», а отсюда недопущение насилия, презрения, ущемления другого, каким бы он ни был и что бы он ни делал. Так, например, любящая мать стремится помочь своему ребенку и поддержать его, независимо от его достоинств или конкретных действий, иногда даже вопреки своим интересам.

Как подчеркивал Л.С. Выготский (1991), нравственно поступает тот, кто не знает, что он поступает нравственно. Моральные поступки, мотивированные соблюдением моральной нормы, основаны на «неправильном представлении о моральных ценностях как о личных достоинствах, как о богатстве и преимуществе, вызывая самолюбование и презрительное отношение ко всем «дурным» (Л.С. Выготский, 1991, с. 258). Истинное моральное поведение ребенка, с его точки зрения, «должно стать его природой, совершаться свободно и легко» (там же, с. 265).

На основе этих соображений можно заключить, что моральное и нравственное поведение имеет разные психологические основания. Нравственное поведение направлено на другого человека и выражает особое отношение к нему как к самостоятельной и уникальной личности. Такое поведение бескорыстно (человек не ждет ничего взамен) и универсально (не зависит от конкретной ситуации). В отличие от этого моральное поведение побуждается стремлением соответствовать некоторому образцу и направлено на самоутверждение, подкрепление своей моральной самооценки (человек хочет быть хорошим и положительно оцененным). В этом случае другой выступает как средство утверждения моих достоинств или как предмет моей оценки, в зависимости от того, что он для меня сделал или не сделал. Такое отношение к другому является прагматичным и частичным.

Выдающийся православный психолог и философ А.Сурожский пишет: «То, что другой человек нам симпатичен или не симпатичен, не исчерпывает его сущности... Но чтобы видеть человека безотносительно ко мне самому, нужно отрешиться от себя и своих суждений, и тогда можно видеть вглубь и слышать другого... Видеть и слышать другого - значит приобщиться, принять в себя, пережить общность с ним. Любить - значит перестать видеть в самом себе центр и цель своего существования... Тогда уже нет самоутверждения и самооправдания, а есть устремленность к тому, чтобы он был во всей полноте своего бытия» (1999; с. 221).

Однако при всей своей противоположности мораль и нравственность описывают единое этическое начало человека . Мораль и нравственность проявляются в сходных формах поведения - это действия для другого и в пользу другого . Соответственно, этическое развитие ребенка есть морально-нравственное развитие, внутри которого нужно различать две разные линии.

Развитие морального поведения, опосредованного моральными нормами и оценками, многократно исследовалось в отечественной психологии (С.Г. Якобсон; В.Г. Щур, Е.Субботский; Л.И. Божович, Т.Е. Конникова, Н.А. Ветлугина и др.). В отличие от этого психологические условия становления нравственности как фундаментального качества личности остаются важнейшей, но малоизученной проблемой, на решение которой и направлен наш курс лекций.

Влияние моральной нормы на поведение дошкольников

Анализ психологической и педагогической литературы показал, что в качестве главного метода морально-нравственного развития обычно рассматривается формирование морального сознания ребенка: его представлений о добре и зле, о нормах поведения, о хороших и плохих поступках и пр. Данный подход основан на допущении, что морально-нравственные представления перерастают в соответствующие действия ребенка и становятся залогом и источником его морального поведения. Однако эффективность этих методов остается недоказанной. Существует ли прямая связь между моральными суждениями и практическим поведением детей? Являются ли адекватные моральные представления и оценки психологическим основанием для моральных поступков? В психологической и педагогической литературе имеются отдельные факты, как подтверждающие, так и опровергающие связь между моральным сознанием и моральным поведением. В этой связи первой задачей нашей работы стало исследование соотношения моральных суждений детей и их поведения в реальных жизненных ситуациях.

Для решения этой задачи была разработана методика, в которой одна и та же ситуация воспроизводилась, с одной стороны, в реальном опыте ребенка, а с другой - в плане моральных суждений, а именно в устном рассказе и на картинках.

В эксперименте принимали участие дошкольники из обычных детских садов. Все дети были разделены на три возрастные группы (среднюю - 4–5 лет, старшую - 5–6 лет и подготовительную - 6–7 лет).

Взрослый приводил трех детей в отдельную комнату, где им предлагалось привычное для них совместное занятие (пирамидка, мозаика, конструктор). В процессе занятия взрослый «неожиданно» обнаруживал у себя в кармане две конфеты и протягивал их детям. Естественно, одному из ребят конфеты не доставалось. Затем детям предлагалось продолжить прерванное занятие. После этого взрослый или уходил из комнаты, или занимался своим делом в стороне от детей, не вмешиваясь в их взаимодействие.

Как правило, дети, сидящие ближе к взрослому, брали конфеты, затем с некоторым замешательством смотрели на ребенка, которому конфеты не досталось, и выжидающе - друг на друга. В одних случаях замешательство проходило быстро, в других - продолжалось до нескольких минут. Некоторые дети тут же делились своей конфетой, и тогда напряженное молчание сменялось общей радостью, другие начинали бурно обсуждать создавшуюся ситуацию, третьи молча брали конфеты и делали вид, что не замечают обиженного ребенка.

Итак, большинство детей всех возрастных групп не поделились со сверстником. Вместе с тем с возрастом количество детей, поделившихся со сверстником, увеличивается. Так, в 4-5 лет количество поделившихся детей составляло всего 8%, а в 6–7 лет - уже 30%. Причем наиболее резкий скачок (почти в 3 раза) приходится на 5 лет, где число поделившихся детей составило 25%.

Теперь рассмотрим, как те же дети реагировали на аналогичную ситуацию в рассказе. Данная часть методики проводилась на следующий день после первой реальной ситуации. Ее целью было выявление моральных суждений детей по поводу поведения героев рассказа. Рассказ был составлен таким образом, чтобы, во-первых, в нем отражалась знакомая ситуация, и, во-вторых, чтобы он являлся аналогом тех художественных произведений, которые широко используются в педагогической практике в качестве средства формирования нравственного поведения.

Ребенка приводили в отдельную комнату, где взрослый достаточно выразительно и эмоционально читал ему рассказ. Рассказ был о том, как Дед Мороз на празднике раздавал всем детям вкусные и большие конфеты, но в суматохе никто даже не заметил, что в группу привели нового мальчика, которому конфеты не досталось. Он так растерялся в новой обстановке, что тихонько сел в уголок и издалека наблюдал, как все веселятся. Когда праздник подошел к концу, мальчик так и продолжал сидеть незамеченным в своем уголке. Мимо него прошел один из ребят, подразнил его своей конфетой, засунул ее себе в рот, засмеялся и убежал. Малыш готов был заплакать от обиды и одиночества. Вдруг он почувствовал, что кто-то тронул его за плечо, он обернулся и увидел девочку. Она стояла и смотрела на него, а потом протянула ему свою конфету: «Держи, тебе ведь не досталось».

На следующий день подобная ситуация предъявлялась тем же детям на картинках.

На первой из них был изображен Дед Мороз, раздающий детям подарки (каждому ребенку - по большой конфете). На второй картинке все дети получали по конфете, кроме одного мальчика, которому конфеты не досталось. На третьей картинке малыш, которому не досталось конфеты, плакал. Остальные дети были заняты своими делами, а двое показывали на плачущего малыша пальцем и смеялись. На последней картинке к плачущему мальчику подходила девочка и протягивала ему свою конфету.

После чтения рассказа и предъявления картинок взрослый спрашивал каждого ребенка, кто из героев ему больше понравился, почему, и как он поступил бы в подобной ситуации.

Дети всех возрастных групп внимательно слушали рассказ, рассматривали картинки и искренне переживали за главного героя. Практически все дети в качестве наиболее привлекательного персонажа выбирали девочку, поделившуюся конфетой с новеньким, а в качестве наименее привлекательного - мальчика, который не поделился.

При объяснении своего выбора дети руководствовались правилами и нормами («так делать нехорошо» или «так делать нельзя»): «Не нравится мальчик, который не дал конфетку. Если не дали конфету, надо его жалеть и дать ему конфету, а не быть жадиной» или: «Мальчик, который не поделился, плохой, потому что так нельзя делать».

На вопрос о том, как бы поступил сам ребенок в подобной ситуации, в подавляющем большинстве случаев дети уверенно отвечали, что отдали бы свою конфету (или хотя бы ее половинку). Несмотря на то, что накануне большинство из них не поделились с партнером конфетами, все они отвечали быстро, без раздумий, как будто речь шла о вещах, само собой разумеющихся: «Конечно же дал бы, я всегда делюсь» или: «Я бы поделился. Разломил бы конфету пополам и поделился. Он ведь тоже хочет».

Итак, подавляющее большинство детей предпочитают персонажа, совершившего правильный моральный поступок, и сами готовы к совершению такого поступка. Сопоставляя результаты разных ситуаций, можно видеть, что поведение детей в реальной ситуации и их моральные высказывания по поводу аналогичной ситуации в рассказе и на картинках у большинства детей расходятся. Осуществляя правильный моральный выбор в рассказе и на картинках, т.е. демонстрируя наличие морального сознания, в реальной жизненной ситуации дети не готовы к моральным действиям. Это может свидетельствовать о том, что, осознавая желательность морального поведения для других (персонажей рассказа и картинок), в реальной ситуации дети руководствуются собственной выгодой, что говорит о явном расхождении морального сознания и поведения у большинства дошкольников . Совпадение моральных суждений и поступков наблюдается лишь в исключительных случаях (у 4% детей в средней группе, у 15% в старшей и у 25% детей в подготовительной).

Полученные результаты показывают, что в сознании большинства детей не происходит соотнесения реальной и желательной, воображаемой ситуаций. Можно предположить, что моральная норма существует отдельно от реальной жизненной ситуации и не является средством осознания себя и своих поступков.

Напомним, что проективные ситуации («Рассказ» и «Картинки») являлись аналогом традиционных методических приемов, которые широко используются в качестве средств морального развития в детских садах. Обе проективные методики имели не только констатирующий, но и формирующий характер, поскольку в них дети не только демонстрировали уровень моральных суждений и адекватность моральных оценок, но и представляли себя в воображаемой проблемной ситуации, решали своего рода моральную задачу. Эта задача должна была актуализировать моральную норму, связать ее с поведением и приблизить к собственному опыту ребенка.

Таким образом, предъявление этих проективных ситуаций можно рассматривать как своего рода воспитательное воздействие , направленное на установление связи между моральной нормой и реальным поведением ребенка. Возможно, актуализация моральной нормы, ее «напоминание» будет способствовать моральной оценке своего поступка, что может изменить реальное поведение детей. Для проверки этого предположения было предпринято повторное воспроизведение реальной жизненной ситуации на следующий день после проведения методики «Картинки». Важно было выяснить, изменилось ли поведение детей, получивших конфеты, по сравнению с первой ситуацией.

Сравнение результатов первой и второй реальной ситуации показало, что после рассказа и предъявления картинок количество поделившихся детей резко увеличилось во всех возрастных группах (примерно в 3 раза). Особенно значительно увеличилось количество поделившихся детей 5-летнего возраста . Эти данные свидетельствуют о том, что 5-летний возраст является решающим, переломным этапом в нравственном развитии ребенка. Именно в этом возрасте моральная норма становится реальным побудителем и регулятором поведения .

Однако этот эксперимент проходил на следующий день после проведения методик «Рассказ» и «Картинки», когда рассказанные и показанные ситуации еще прочно удерживались в памяти детей и оказывали непосредственное влияние на их действия. Поэтому естественно возникает вопрос о том, насколько устойчиво влияние таких педагогических воздействий на поведение детей.

Для выявления устойчивости влияния моральной нормы мы воспроизвели аналогичную ситуацию с теми же группами детей через достаточно продолжительное для дошкольников время (4 недели).

Результаты, полученные через месяц, оказались принципиально иными. Количество детей, поделившихся конфетами, резко снизилось во всех возрастных группах. Так, в средней группе количество поделившихся детей сравнялось с аналогичным показателем в первой ситуации. В старшей группе количество поделившихся детей уменьшилось почти наполовину.

Таким образом, влияние наших воспитательных воздействий было неустойчивым и кратковременным. Спустя месяц практически все дети вернулись к прежнему типу поведения. Лишь для немногих детей в старшей и подготовительной группах (не более 10%) эффект воспитательных воздействий оказался устойчивым и длительным.

Итак, мы видим серьезные расхождения в моральных суждениях и поведении детей в реальных жизненных ситуациях . Все дети, принимавшие участие в эксперименте, знают моральную норму справедливости, но в среднем не более половины реализуют ее в своем поведении. Многие дети, прекрасно зная моральную норму справедливости, в реальном взаимодействии придерживались неправильного морального поведения.

Однако нравственное развитие нельзя свести к последовательному и однозначному воспроизведению заданных образцов поведения; моральные нормы не могут предусмотреть всего многообразия жизненных ситуаций, с которыми сталкивается ребенок уже в дошкольном возрасте. Этическое воспитание ребенка не сводится к воспроизведению определенных правил поведения, как это нередко делается в диагностике и практике морального развития. Очевидно, что в практике реальных межличностных отношений ребенку придется столкнуться и с ситуациями, несколько отличающимися от заданных педагогом.

В этой связи возникает вопрос, может ли ребенок, усвоивший данное правило или образец поведения, «перенести» его в иные, несколько отличные от предлагавшихся ранее обстоятельства.

Способность к «расширению» моральной нормы как показатель нравственного развития

Для выяснения этого вопроса мы провели специальный эксперимент, методика которого включала в себя 2 ситуации. Одна из них («Подарок») в точности воспроизводила моральную норму, содержащуюся в «Рассказе» и «Картинках» (надо делиться с теми, у кого ничего нет), а другая («Загадки») несколько от нее отличалась.

В эксперименте принимали участие 50 детей 5-летнего возраста. Данный возраст был выбран потому, что именно на этом этапе, как показал предыдущий эксперимент, моральная норма становится реальным побудителем и регулятором морального поведения.

Методика «Подарок» практически воспроизводила реальную жизненную ситуацию, описанную выше. Взрослый приводил троих детей в отдельную комнату и заводил разговор на общую тему (планы на день, подготовка к празднику, любимые игрушки и пр.). «Неожиданно» в процессе беседы он обнаруживал у себя в кармане две конфеты и протягивал их детям. Естественно, одному из ребят конфеты не хватало. Эту проблемную ситуацию дети разрешали самостоятельно, при этом фиксировались: характер поведения детей, их эмоциональные проявления и речевые высказывания. В этой ситуации, после специальной предварительной подготовки (см. выше методики «Рассказ» и «Картинки») поделились конфетой со сверстниками 60% пятилетних детей.

Данная ситуация отличалась от предыдущей тем, что здесь ребенок получал конфеты «заслуженно», т.е. выигрывал их в соревновании с партнером. Деление призом со своим конкурентом не предусмотрено никакой моральной нормой. В то же время несправедливость ситуации была очевидна (у одного - две конфеты, а у другого - ни одной); моральный поступок в данном случае мог побуждаться не только знанием правил поведения, но и непосредственным отношением к партнеру.

Решение загадки не вызывало трудностей, и один из детей тут же давал правильный ответ. Как правило, дети радовались успеху товарища. Но как только выигравший получал конфеты, они напряженно затихали, переводя взгляды со взрослого на другого ребенка. И здесь наблюдались самые разные варианты поведения детей, получивших конфеты.

Одни из них прятали конфеты в карман или держали в руках. Другие - клали конфеты на стол, на виду у партнера. Третьи - спрашивали, когда загадают еще одну загадку, чтобы всем достались конфеты, и, узнав о том, что загадок больше не будет, с сожалением пожимали плечами, но оставляли конфеты у себя. Четвертые (12%) - долго с сомнением переводили взгляд со сверстника на экспериментатора и, как бы нехотя, делились с партнером одной из конфет. И, наконец, пятые - делились без колебаний, естественно и искренне. Таких было 20%.

Сопоставляя результаты двух методик, мы видим, что если в первой ситуации моральной норме следовали 60% детей, то во второй таких детей оказалось всего 32%. Можно видеть, что в ситуации, требующей переноса «морального стереотипа» в несколько иные обстоятельства, альтруистический поступок по отношению к партнеру совершают почти в два раза меньше детей.

Вместе с тем в поведении дошкольников были выявлены значительные индивидуальные различия, которые стали предметом специального рассмотрения.

Варианты этического развития дошкольников

По соотношению характера морального поведения детей в ситуациях «Подарок» и «Загадки» было выделено три группы детей. Сопоставляя результаты экспериментов с качественными особенностями поведения детей (эмоциями, высказываниями, взглядами), мы предположили, что выявленные типы детей отражают различные варианты этического развития, которые отличаются мотивационными установками и общей направленностью личности.

Так, дети первой группы не поделились конфетой со сверстниками в обеих ситуациях . Они обнаружили явную направленность на себя и свои непосредственные интересы. Знание нормы справедливости никак не отражалось на их реальном поведении. Собственная выгода («конфета в руках») оказалась для них более значимым мотивом, чем соблюдение моральной нормы или интересы сверстника. По-видимому, эти дети еще не вступили на путь этического развития .

В отличие от них дошкольники второй группы совершили правильный моральный поступок в ситуации «Подарок», но оказались не в состоянии «перенести» знаемую норму в новые обстоятельства . Они продемонстрировали ориентацию на соблюдение моральной нормы. Однако это соблюдение было жестко привязано к конкретным обстоятельствам, которые в точности воспроизводили ситуацию, заданную в образце. При изменении этих обстоятельств моральная норма теряла свою побудительную силу и уступала место непосредственным интересам ребенка. Характер поведения этих детей (сомнения, нерешительность, обращения за поддержкой и оценкой ко взрослому) позволяет полагать, что следование правильному поведению имело для них вынужденный характер. По-видимому, в данном случае мы имеем дело с чисто моральным поведением, опосредованным правилом или образцом . Можно предположить, что такое поведение побуждается стремлением к признанию - ребенок хочет быть хорошим и не быть плохим.

Дети третьей группы поделились со сверстниками в обеих ситуациях . Их поведение свидетельствовало о том, что они были преимущественно ориентированы на сверстников. Непосредственное отношение к другому, которое проявлялось во взглядах, улыбках, обращениях, является устойчивой характеристикой личности, поэтому оно проявляется вне зависимости от конкретных обстоятельств. Для этих детей «расширение» знаемой нормы и перенос гуманных форм поведения в новые обстоятельства осуществлялся естественно, без какой-либо внешней или внутренней борьбы или принуждения. Можно полагать, что данный тип поведения в наибольшей степени соответствует нравственному .

Итак, приведенные выше результаты позволяют утверждать, что в основе нравственного поведения лежит особое отношение к сверстнику, не опосредованное собственными ожиданиями, оценками и интерпретациями субъекта. Свобода от фиксации на своих ожиданиях и представлениях открывает возможность видеть другого во всей его целостности и полноте, пережить свою общность с ним, что порождает как сопереживание, так и содействие.
В целом проведенные эксперименты показали, что дошкольники выделенных групп по-разному воспринимают и относятся к сверстникам и что в основе нравственного развития лежит становление межличностных отношений детей.

Вопросы

1. В чем заключается качественное различие морального и нравственного поведения?

2. Почему знание и понимание моральных норм и правильность этических оценок не всегда отражается на поведении детей?

3. В каком возрасте моральная норма может стать регулятором поведения ребенка?

4. Почему перенос моральной нормы в новые обстоятельства может служить показателем нравственного развития ребенка?

5. Назовите варианты этического развития дошкольников и дайте им психологическую характеристику.

ДОШКОЛЬНЫЙ возраст - период интенсивного морально-нравствен- ного развития ребенка. Именно в этот период складываются первичные этические инстанции, которые во многом определяют личностные особенности человека и его отношение к окружающим людям.

Становление внутренних этических инстанций происходит по нескольким линиям. Во-первых, это развитие морального сознания; во-вторых, становление моральной саморегуляции поведения; и в-третьих, развитие нравственных чувств. Рассмотрим эти линии этического развития дошкольника.

Важным свидетельством развития морального сознания являются этические оценки, на основании которых ребенок дифференцирует все поступки на хорошие и плохие. В ряде отечественных и зарубежных исследований показано, что моральное развитие ребенка во многом определяется уровнем его моральных понятий (о справедливости, о доброте и пр.). Изучению моральных суждений детей посвящено немало интересных исследований, основа которых была заложена Ж. Пиаже.

Изучая моральные суждения детей, Пиаже, как и при исследовании детского мышления, использовал метод клинической беседы: он предлагал детям решать различные моральные проблемы и на основе детских суждений делал выводы об особенностях их морального сознания. Анализируя рассуждения детей, он сделал заключение о том, что от 5 до 12 лет моральные представления детей меняются от нравственного реализма к нравственному релятивизму. Нравственный реализм - это твердое, однозначное понимание добра и з"ла, в котором понятие о справедливости подтверждается авторитетом взрослого. Нравственный релятивизм, присущий детям примерно с 11 лет, основан на убеждении, что каждый имеет право на уважение и на свое представление о справедливости. Младшие дети полагают, что законы морали незыблемы, они установлены властью старших, их нельзя менять и они не допускают исключений. Например, когдадетям рассказывали истории, в которых распоряжения взрослых противоречили их представлениям о справедливости, младшие обычно выбирали путь подчинения взрослым; старшие полагали, что в описанных обстоятельствах можно пренебречь распоряжениями взрослых. Например, младшие утверждали, что лгать нельзя никогда, старшие же думали, что в некоторых случаях ложь допустима.

В период нравственного реализма дети оценивают действия по их последствиям, а не по намерениям людей.

В известном рассказе, который часто используется для оценки моральных суждений детей, описаны двое мальчиков. Первый из них, помогая маме помыть посуду, неловко открыл дверь и, уронив поднос, разбил 10 стаканов. Второй, пытаясь украдкой взять из буфета пирожное, разбил один стакан. Ребенка спрашивают: «Чей поступок хуже?». На стадии нравственного реализма дети больше осуждают первого мальчика, поскольку он разбил больше стаканов и нанес больший урон. Дети, достигшие стадии нравственного релятивизма, ориентируются главным образом на намерения человека и больше осуждают второго мальчика, который хотел украсть пирожное.

Идеи Пиаже о развитии моральных суждений расширил и углубил Л. Кольберг, который выделил три уровня нравственных суждений: доусловный, традиционный и посттрадиционный. Дети до 10-11 лет остаются преимущественно на доусловном уровне, когда они дают оценку тем или иным действиям, исходя из их последствий. Ж. Пиаже и Л. Колберг полагали, что смена стадий нравственного развития связана с общим когнитивным развитием ребенка. Развивающаяся децен- трация, то есть способность понимать и принимать чужую точку зрения, определяет моральное развитие детей, которое фактически отождествляется с развитием моральных суждений.

Вместе с тем известно, что уровень моральных суждений и оценок ребенка далеко не всегда отражается на его конкретных поступках.

Эти и многие результаты наблюдений показывают, что правильные моральные суждения и оценки далеко не однозначно связаны с реальными поступками детей. А значит, моральное сознание не исчерпывает всей сферы этического развития детей. Значительно более важным является формирование морального поведения дошкольника.

В психологии существуют два подхода к пониманию этического развития ребенка и, соответственно, к его морально-нравственному воспитанию. Один из них основан на усвоении моральных норм и правил поведения, другой - на эмоциональном развитии ребенка и формировании социальных чувств. Такое положение дел в детской психологии далеко не случайно. Оно соответствует разделению двух фундаментальных этических категорий философии - мораль и нравственность. Как отмечал русский философ С. Л. Франк, «...человеческое поведение, человеческая воля и отношения между людьми подчинены не одному, двум разным законодательствам, которые по своему содержанию в значительной мере расходятся между собой...» (1997, с. 81).

Коротко остановимся на определении и различении этих категорий.

Существо морали состоит в оценке человеческого поведения, в предписании или запрещении конкретных действий и поступков. Она имеет социально-общественный характер; она определяется социальными причинами, а потому всегда частична и относится к определенной группе (социальной, национальной, религиозной и пр.). Мораль имеет свое выражение в определенном законе (кодексе), который предписывает или запрещает конкретные формы поведения. Ее сущность состоит в соотнесении конкретного поступка с данным законом как с определенным критерием оценки человеческого поведения. Она поощряет одни нормы поведения и осуждает другие. Соблюдение этих норм предполагает определенную награду, которая имеет вполне реальные формы: от похвалы и уважения окружающих до материальных и других благ. Моральное поведение побуждается стремлением соответствовать некоторому образцу и направлено на себя (самоутверждение и самооценку). Другой человек при этом воспринимается здесь сквозь призму моего «Я» - моих представлений, моих оценок и потребностей. Он рассматривается как обстоятельство моей собственной жизни, которое может соответствовать или не соответствовать моим представлениям, выражать или не выражать должное отношение ко мне. В результате человек воспринимает и переживает только самого себя, вернее, то, что обычно называют образом Я (свои интересы, оценки, качества). Соответственно, моральные нормы всегда конкретны, частичны (они признаются только определенной группой) и условны (зависят от места и времени их использования).

В отличие от морали, нравственность имеет всеобщий, универсальный и безусловный характер. Она не может быть выражена в конечных и конкретных нормах и формах поведения. Нравственное поведение направлено не на получение какой-либо награды и не на соблюдение закона, а на других людей и выражает особое отношение к ним. Нравственное отношение основано на таком восприятии другого, в котором он выступает не как обстоятельство жизни субъекта, но как самоценная и самодостаточная личность. Способность увидеть и услышать именно другого человека, а не себя в нем, является основой нравственного отношения к другому. Нравственность формируется вместе с личностью индивида и неотделима от его «Я». Нравственное поведение самодостаточно и не предполагает каких-либо внешних наград. Человек осуществляет те или иные поступки не для того, чтобы его похвалили, а потому, что по-другому не может. Нравственное поведение направлено не на оценку, а на другого, независимо от его конкретных качеств или действий (А. С. Арсеньев, 1977). Единственной нравственной нормой является любовь к другому и отношение к нему как к самому себе, а отсюда - недопущение насилия, презрения, ущемления другого, каким бы он ни был и чтобы он ни делал. Так, например, любящая мать стремится помочь своему ребенку и поддерлсать его независимо от его достоинств или конкретных действий, иногда даже вопреки своим интересам.

Как подчеркивал JI. С. Выготский (1991), нравственно поступает тот, кто не знает, что он поступает нравственно. Моральные поступки, мотивированные соблюдением моральной нормы, основаны на «неправильном представлении о моральных ценностях как о личных достоинствах, как о богатстве и преимуществе, вызывая самолюбование и презрительное отношение ко всем "дурным"» (JI. С. Выготский, 1991, с. 258). Истинное моральное поведение ребенка, с его точки зрения, «должно стать его природой, совершаться свободно и легко» (там же, с.

На основе этих соображений можно заключить, что моральное и нравственное поведение имеют разные психологические основания. Нравственное поведение направлено на другого человека и выражает особое отношение к нему как к самостоятельной и уникальной личности. Такое поведение бескорыстно (человек не ждет ничего взамен) и универсально (не зависит от конкретной ситуации). В отличие от этого, моральное поведение побуждается стремлением соответствовать некоторому

10 -603 образцу и направлено на самоутверждение, подкрепление своей моральной самооценки (человек хочет быть хорошим и положительно оцененным). В этом случае другой выступает как средство утверждения моих достоинств или как предмет моей оценки в зависимости от того, что он для меня сделал или не сделал.

Однако при всей своей противоположности мораль и нравственность описывают единое этическое начало человека. Мораль и нравственность проявляются в сходных формах поведения - это действия для другого и в пользу другого. Соответственно, этическое развитие ребенка есть морально-нравственное развитие, внутри которого нужно различать две разные линии.

Развитие морального поведения, опосредствованного моральными нормами и оценками, многократно исследовалось в отечественной психологии (С. Г. Якобсон; В. Г. Щур, Е. В. Субботский; JI. И. Божович, Т. Е. Конникова, H.A. Ветлугина и др.).

Одним из наиболее эффективных методов формирования морального поведения является развитие моральной саморегуляции, которая осуществляется посредством представлений ребенка о моральных эталонах и способности к моральной оценке своих поступков.

В известном исследовании С. Г. Якобсон детям предлагалось распределить между собой красивые игрушки. Дошкольники, как правило, забирали большую часть игрушек себе. Тогда экспериментатор предложил им оценить свои действия и сравнить их с поведением хорошо известных персонажей - Буратино и Карабаса Барабаса. Предварительные расспросы показали, что все дети считают Буратино хорошим, добрым, справедливым, а Карабаса - жадным и несправедливым, забирающим себе все самое лучшее. Простой вопрос взрослого, заданный после несправедливой дележки: «Как ты разделил игрушки, как Буратино или как Карабас?» - повергал ребенка в смущение. Неожиданно для себя он понимал, что поступил плохо и «сравнялся» с отвратительным Ка- рабасом. Ребенок старался уйти от прямого ответа, но по его поведению было видно, что ответ для него ясен. После такого испытания многие дети резко меняли свое поведение в аналогичной ситуации: они начинали отдавать сверстникам столько же игрушек, сколько оставляли себе, а иногда даже больше. В тех случаях, когда этого не происходило, психолог старался внушить ребенку, что все окружающие считают его настоящим Буратино, который все делит поровну. Этот аргумент оказывался достаточным, чтобы все дети преодолели свою жадность и начали делить игрушки справедливо. Основным мотивом их действий при этом было стремление «быть хорошим», соответствовать положительному моральному эталону в глазах окружающих и в своих собственных глазах.

В этом исследовании моральное поведение рассматривается как конфликтное, осуществляемое вопреки непосредственным желаниям ребенка. Такое поведение является произвольным и опосредствованным моральными нормами. Его основными мотивами являются стремление соответствовать моральным образцам и повышение собственной самооценки.

В отличие от этого, моральное поведение, основанное на нравственных чувствах (то есть на сопереживании, эмпатии, вчувствовании в другого), является непосредственным и непроизвольным. Его мотивом становятся переживания другого человека, которые воспринимаются через непосредственное эмоциональное сопереживание, то есть и через принятие чужих переживаний как своих. Другой ребенок является здесь не средством осуществления собственных моральных достоинств (как в предыдущем случае), а непосредственной целью действий ребенка.

Психологические условия становления нравственности как фундаментального качества личности остаются важнейшей, но мало изученной проблемой.

Результаты экспериментов позволили выявить существенные различия в решении проблем и в отношении к сверстнику у детей на разных этапах дошкольного возраста. В младшей возрастной группе для детей наиболее характерным было значительное количество просоци- альных действий при общем индифферентном отношении к другому ребенку. Трехлетние дети по просьбе взрослого легко решали проблемные ситуации в пользу других: уступали очередь в игре, делились игрушками. Вместе с тем моральный смысл ситуации, равно как и отношение к сверстнику, мало волновал младших дошкольников. Главным для них были ситуативные игровые интересы и требования взрослого. Все это может свидетельствовать о том, что этические вопросы еще не играют важной роли в жизни ребенка.

Решительный перелом в этическом развитии и в отношении к сверстнику происходит в 4-5 лет. Спокойно-индифферентное отношение к ровеснику сменяется напряженным вниманием к нему. Общение детей начинает опосредоваться предметной или игровой деятельностью. Дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников, оценивают их и реагируют на оценку взрослого яркими эмоциями. В этот же период резко возрастает сопереживание ровесникам (как по количеству случаев, так и по интенсивности). Однако это сопереживание зачастую носит неадекватный характер - успехи сверстника могут огорчать и обижать ребенка, а его неудачи радовать. Дети начинают хвастаться, завидовать, конкурировать, демонстрировать свои преимущества. Резко возрастает количество и острота детских конфликтов. Усиливается напряженность в отношениях со сверстниками, чаще, чем в других возрастах, проявляется амбивалентность и застенчивость.

Эти факты позволяют говорить о качественной перестройке в моральном сознании и в отношениях к сверстнику. Сверстник становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности, как у трехлеток, а на противопоставление себя и другого. Только через сравнение своих конкретных качеств, навыков и умений ребенок может оценить и утвердить себя как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а только если кто-то их оценивает, то есть «в глазах другого»;. Потребность в признании, в уважении сверстника становится главной и «закрывает» потребности и состояния другого ребенка.

К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется. К шести годам значительно возрастает количество просоциальных действий и усиливается эмоциональная вовлеченность в действия и переживания сверстника, сопереживание другому становится более выраженным и адекватным. Многие дети уже способны сопереживать как успеху, так и неудачам ровесника, готовы помочь и поддержать его. Существенно возрастает активность детей, направленная на сверстника (помощь, утешение, уступки). Появляется стремление не только отозваться на переживания сверстника, но и понять их. К семи годам снижается острота и напряженность конфликтов дошкольников. Многие факты свидетельствуют о том, что просоциальные действия старших дошкольников совершаются не только и не всегда из стремления выполнить моральную норму и что эти действия направлены в основном не на поддержание собственной положительной оценки (или оценки взрослого), а непосредственно на другого ребенка. Непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то, безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия могут свидетельствовать о том, что ровесник стал для ребенка не только предметом сравнения с собой, но и самоценной, целостной личностью, а его настроение и желания становятся целью действий ребенка. Такое восприятие сверстника является основой нравственных чувств (сопереживания и сорадования) и нравственного поведения ребенка.

Читайте также