С материалом "Развитие взаимодействия и общения дошкольников со сверстниками " Маврина И.В. можно ознакомиться на следующей странице .
В период дошкольного детства взаимодействие и общение со взрослым сохраняют ведущую роль в развитии ребенка. Однако для полноценного социального и познавательного развития детям этого возраста уже недостаточно общаться только со взрослыми. Даже самые наилучшие отношения воспитателя с детьми остаются неравноправными: взрослый - воспитывает, учит, ребенок - подчиняется, учится. В ситуации общения с ровесниками ребенок более самостоятелен и независим. Именно в процессе взаимодействия с равными партнерами ребенок приобретает такие качества, как взаимное доверие, доброта, готовность к сотрудничеству, умение ладить с другими, отстаивать свои права, рационально решать возникающие конфликты. Ребенок, имеющий разнообразный положительный опыт взаимодействия со сверстниками, начинает точнее оценивать себя и других, свои возможности и возможности других, следовательно, растет его творческая самостоятельность, социальная компетенция.
В дошкольном возрасте происходят существенные изменения во взаимодействии детей. В младшем дошкольном возрасте оно ситуативно либо инициируется взрослым, неустойчиво, кратковременно. В старшем возрасте дети уже сами выступают инициаторами совместной деятельности, их взаимодействие в ней становится длительным, устойчивым, избирательным, разнообразным по формам.
Наиболее ярко развитие взаимодействия и общения детей проявляется в игре - ведущей деятельности дошкольников. Возможности сотрудничества детей можно пронаблюдать и на занятиях, если создать для этого необходимые условия - предложить детям специальные задания, при выполнении которых они будут вступать в отношения сотрудничества (согласования и соподчинения действий). Организация деятельности сотрудничества детей на занятиях позволяет взрослым оказывать влияние на общение детей в игре, что становится весьма актуальным в старшем дошкольном школьном возрасте, когда возросшая самостоятельность детей снижает возможность взрослого контролировать и корректировать их игровое взаимодействие.
Характер взаимодействия и общения ребенка, конечно же, зависит от личностных особенностей: кто-то охотно играет с большинством детей группы, кто-то только с 1-2, одни активны, агрессивны в контактах, а другие пассивны, подчиняются сверстникам и т. д.
Однако, какими бы ни были личностные особенности ребенка, основные тенденции развития взаимодействия и общения остаются общими для всех.
ДЕТИ 5-6 ЛЕТ (старшая группа)
I. Игровое взаимодействие детей и общение
В своем взаимодействии и общении старшие дошкольники в большей мере, чем младшие, ориентированы на сверстников: они значительную часть свободного времени проводят в совместных играх и беседах, для них становятся существенными оценки и мнение товарищей, все больше требований они предъявляют друг другу и в своем поведении стараются учитывать их.
У детей этого возраста повышается избирательность и устойчивость их взаимоотношений: постоянные партнеры могут сохраняться на протяжении всего года. Объясняя свои предпочтения, они уже не ссылаются на ситуативные, случайные причины («рядом сидим», «он мне сегодня машинку дал поиграть» и т. п.), как это наблюдается у младших детей, а отмечают успешность того или иного ребенка в игре («с ним интересно играть», «нравится играть с ней» и т. п.), его положительные качества («он добрый», «она хорошая», «он не дерется» и т. п.).
Существенные изменения начинает претерпевать и игровое взаимодействие детей: если раньше в нем преобладало ролевое взаимодействие (т. е. собственно игра), то в этом возрасте - общение по поводу игры, в котором существенное место занимает совместное обсуждение ее правил. Вместе с тем согласование своих действий, распределение обязанностей у детей этого возраста чаще всего возникает еще по ходу самой игры.
При распределении ролей дети, как и ранее, придерживаются индивидуальных решений («Я буду продавцом», «Я буду учительницей» и т. п.) или решений за другого («Ты будешь моей дочкой» и т. п.). Однако у них можно наблюдать и попытки решить эту проблему совместно («Кто будет...?»).
В ролевом взаимодействии старших дошкольников увеличиваются попытки контролировать действия друг друга - они часто критикуют, указывают, как должен вести себя тот или иной персонаж.
При возникновении конфликтов в игре (а они в основном происходят, как и у младших детей, из-за ролей, а также из-за неправильности действий персонажей) дети стремятся объяснить, почему они так поступили, или обосновать неправомерность действий другого. При этом они чаще всего аргументируют свое поведение или критику другого различными правилами («Надо делиться», «Продавец должен быть вежливым» и т. д.). Однако детям не всегда еще удается согласовать свои точки зрения, и их игра может быть разрушена.
Общение вне игры у детей этого возраста становится менее ситуативным, дети охотно делятся своими ранее полученными впечатлениями (например, о просмотренном фильме, спектакле и т. п.). Они внимательно слушают друг друга, эмоционально сопереживают рассказам друзей.
Внимание воспитателя должно быть обращено не только на детей, отказывающихся участвовать в играх сверстников, отвергаемых ими, но и на детей, которые во взаимодействии и общении придерживаются исключительно своих желаний, не умеют или не хотят согласовывать их с мнениями других детей.
II. Взаимодействие детей на занятиях
Выполнение в младших возрастах совместных заданий вдвоем-втроем подготавливает детей к более сложным коллективным работам в старших возрастных группах.
Приблизительно с 5 лет при сотрудничестве на занятиях ребенок способен предложить сверстникам план общего дела, договориться о распределении обязанностей, достаточно адекватно оценить действия товарищей и свои. Во время взаимодействия конфликты и упрямство уступают место конструктивным предложениям, согласию и помощи. Прослеживается четкое различие в отношении к взрослому. Если младшие дошкольники чаще обращаются к нему при возникновении различного рода конфликтов, то старшие могут самостоятельно разрешить их, а обращение к взрослому связывается с теми или иными познавательными проблемами.
Приведем пример совместного конструирования группы детей. Воспитатель предлагает сконструировать из строительного материала детский парк. Дети объединяются в подгруппы по 4-5 человек. В каждой группе всегда найдутся несколько человек, которые в основном планируют работу, предлагают разнообразные варианты построек. Высокий уровень сотрудничества в группе характеризуется тем, что каждый ребенок может высказать свои предложения, которые будут поняты и приняты. Кто-то из детей чертит план постройки, другие могут дополнить его или немного изменить. Постепенно дети приходят к общему согласию и начинают распределять обязанности - кто строит загородку, кто скамейки, горки, качели и т. д. Менее умелые дети с готовностью соглашаются приносить нужные строительные детали. По завершении работы в парк помещаются игрушечные человечки, звери, деревья.
Совсем необязательно, чтобы дети четко следовали первоначальному замыслу. Важно, чтобы он не менялся кардинально (например, вместо парка - корабль). В процессе работы замысел может уточняться, расширяться. Так, если кто-то принесет несколько мелких игрушечных зверей, это может натолкнуть детей на мысль отвести место для зоопарка. Другой ребенок, увидев красивую формочку, наполняет ее водой, и получается пруд, который тоже размещается в парке. Каждый вносит посильный вклад при реализации общей идеи - кто-то может быть инициатором замысла, кто-то исполнителем или контролером. Ребенок чувствует сопричастность общему делу, радуется своему вкладу.
По окончании работы детям нравится обыгрывать свои постройки, они могут довольно продолжительное время находиться вместе, ревностно следя за тем, чтобы кто-нибудь случайно не разрушил их сооружение. Они также сравнивают свои постройки с постройками других групп, могут позаимствовать что-то от них, сказав, что «у них тоже хорошо получилось». Таким образом, можно отметить появление доброжелательного внимания к работе других.
Требуют помощи взрослого те дети, которые не могут договориться со сверстниками и найти свое место в общем деле. Часто, чтобы как-то обратить на себя внимание, они начинают ломать постройки детей, кричать, зовя то одного ребенка, то другого, предлагая им побегать и порезвиться. Обычно, не добившись результата, они говорят взрослому: «Со мной не хотят играть!»
Министерство образования и науки Республики Казахстан
Карагандинский Государственный Университет им. Е.А. Букетова
КУРСОВАЯ РАБОТА
По дисциплине: «Психология»
Тема: «Взаимоотношения детей 3-5 лет в дошкольном учреждении»
Выполнила:
ст-ка гр. ЗПС-43
Аманова Татьяна
Проверила:
преподаватель
Константиниди М.К.
Караганда – 2008
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. Сущность и разнообразие детских взаимоотношений и их значение для развития личности ребенка среднего дошкольного возраста
1.1. Психологические особенности личности дошкольника, значение взаимоотношений со сверстниками для развития личностных качеств
1.2. Разнообразие и особенности детских взаимоотношений в средней группе детского сада
ГЛАВА II. Экспериментальное исследование взаимоотношений детей среднего дошкольного возраста со сверстниками
2.1. Подготовка и проведение эксперимента
2.2. Анализ результатов исследования
2.3. Выводы по проведенному эксперименту и практические рекомендации
Заключение
Литература
Взаимоотношение – это отношение идущее от людей к людям, “навстречу друг другу”. При этом, если в отношении не обязательно поступление к человеку обратного сигнала, то при взаимоотношении постоянно осуществляется “обратная связь”. Взаимоотношение у контактирующих сторон не всегда имеет одну и ту же модальность (один и тот же ток). У одного могут быть добрые, хорошие отношения к другому, а у другого к нему противоположные.
Между общением, с одной стороны, и отношением, существует определенная соотнесенность.
Общение – это видимая, наблюдаемая, выявляющаяся вовне связь людей. Отношение и взаимоотношение – стороны общения. Они могут быть явными, но могут быть и скрытыми не показными. Взаимоотношение реализуется в общении и через общение. В то же время взаимоотношение накладывает печать на общение, оно служит своеобразным содержанием последнего.
Взаимоотношения возникают на основе психологических мотивов: симпатии, общности, взглядов, интересов, комплиментарности и другие. Необходимым условием возникновения данных отношений является постижение друг друга. Именно в ходе познавания устанавливаются взаимоотношения. Взаимоотношения могут прекратиться, как только исчезают психологические мотивы, породившие их. Система личных взаимоотношений выражается в таких категориях, как дружба, товарищество, любовь, ненависть, отчужденность.
Межличностные отношения определяют положение человека в группе, коллективе. От того как, они складываются, зависит эмоциональное благополучие, удовлетворенность или неудовлетворенность человека в данной общности. От них зависит сплоченность группы, коллектива, способность решать поставленные задачи.
Проведенные исследования различных детских групп показывают, что сильными их сторонами, приближающими такие группы к высокоразвитому коллективу, являются неплохие личные взаимоотношения, коллективизм, информированность, а слабыми - замкнутость, низкие организованность, ответственность и эффективность.
Несмотря на то, что дошкольной психологией и педагогикой немало сделано в этой области, многие вопросы все еще остаются недостаточно исследованными. Кроме того, сама сложность проблемы требует использования новых методических средств, применяемых на современном этапе социально-психологической наукой.
Как известно уже, изучение дошкольных групп имеет свои традиции в психологии. Основываясь на принципиальных положениях во взаимоотношениях личности и коллектива, представленных в трудах А.С.Макаренко и Н.К.Крупской, социально психологические исследования групп детского сада начали в 30-х годах Е.А.Аркин и А.С.Заслужный. Дальше, начиная с 50-х годов отечественная психология начала развиваться бурными темпами, при этом появилось много работ по проблеме межличностных отношений. Среди них пока, к сожалению, единичны исследования групп детского сада. На эту тему были написаны отдельные работы Я.Л.Коломинского, Л.В. Артемовой и др.
Как известно, потребность ребенка в общении со сверстниками возникает несколько позже, чем его потребность в общении со взрослыми. Но именно в дошкольный период она уже выражена очень ярко и, если она не находит своего удовлетворения, то это приводит к неизбежной задержке социального развития. А создает наиболее благоприятные условия правильного воспитания и развития, именно коллектив сверстников, в который ребенок попадает в детском саду.
Так в своих работах американский психолог Шибутани Т., развивая эту мысль, говорит о том, что дети, которых родители удерживают от игр со сверстниками, часто в жизни испытывают трудности во взаимоотношениях. Он писал, что только “группа равных приучает ребенка к взаимным поступкам и сурово исправляет ошибки”. Шибутани Т. высказывал предположение о том, что отсутствие того опыта общения ребенка со сверстниками, притупляет способность понимать других людей.
А по определению известного педагога Усовой А.П., дошкольная группа – это первое своеобразное детское общество, возникающее в совместных играх детей, где они имеют возможность самостоятельно объединится друг с другом и действовать как маленькими, так и большими группами. Именно в этих совместных играх ребенок приобретает социальный опыт, необходимый для развития у него качества общественности.
Средняя группа детского сада не есть аморфное объединение детей со стихийно складывающимися случайными отношениями и связями. Эти отношения и связи уже представляют относительно устойчивую систему, в которой каждый ребенок в силу тех или иных причин занимает определенное место. Среди них немаловажную роль играют как гендерный признак, личностные качества ребенка, различные его навыки и умения, так и уровень общения и взаимоотношений в группе.
При исследовании системы взаимоотношений в группе детского сада они выделяли в них три вида, каждый из которых изучали отдельно с помощью специально разработанных методик. Специальные методики дали возможность получить богатый материал, характеризующий целый ряд особенностей общения и межличностных отношений детей дошкольного возраста. Репина Т.А. особое внимание уделила изучению общения мальчиков и девочек в разных возрастных группах детского сада. Работа Рояк Л.А. посвящена изучению детей с особыми трудностями общения, которые приводят нередко к изоляции таких детей от коллектива. Антонова Т.В. исследовала возрастные тенденции проявления некоторых особенностей общения.
Исследование прогрессивных психологов показывают, что положение ребенка в группе сверстников не является постоянным, а может меняться под влиянием многих факторов. Изменение положения “непопулярного” ребенка может способствовать не только улучшению “микроклимата” вокруг него с помощью положительных оценок его качеств воспитателем, но и включение его в деятельность, где он сможет себя показать с лучшей стороны. Над этим вопросом работала и проводила опыты Репина T.A.
Педагогические и психологические исследования показывают, какую большую роль на формирование отношения детей друг с другом может оказать игра, которая является для маленького ребенка не только школой познания окружающего мира взрослых, но и школой взаимоотношения людей. Образ жизни детей в детском саду и особенности их деятельности также накладывают определенный отпечаток на взаимоотношения детей. Массовое обследование дошкольного воспитания, показало, что в сельских и районных детских садах, где часто дети встречаются и после возвращения из детского сада, а также в группах с интернатным пребыванием детей, дружеские привязанности приобретали для них особое значение, общий уровень взаимоотношений и общения в группе были выше. Избирательность отношения между детьми были ярче выражены: было больше взаимного выбора, взаимные симпатии более устойчивы, а популярность ребенка в группе в большей степени определялась его нравственными качествами.
По отношению к детям отношения и взаимоотношения тоже проявляются. Они рождаются между детьми во время игры, совместной трудовой деятельности, на занятиях и т.д. Между детьми дошкольного возраста обнаруживается достаточно широкий диапазон взаимоотношений. Практика в детском саду показывает, отношения детей в средней группе детского сада не всегда складываются благополучно. Наряду с положительным характером контактов возникают и осложнения, которые иногда приводят к “выпадению” ребенка из коллектива. Конфликтные взаимоотношения со сверстниками препятствуют нормальному общению с ними и полноценному формированию личности ребенка. Связанное с нарушением общения отрицательное эмоциональное настроение часто приводит к появлению неуверенности в себе, недоверчивости к людям, вплоть до элементов агрессивности в поведении.
В этой связи возникает необходимость разрабатывать конкретные меры, с помощью которых можно было бы предупреждать или преодолевать конфликтные ситуации, порождающие нарушение правильных взаимоотношений между детьми группы. Поэтому воспитатель должен быть внимателен по отношению ко всем детям группы, знать их отношения и взаимоотношения, вовремя замечать какие-либо отклонения в отношениях и взаимоотношениях детей в группе.
2.1 Разнообразие и особенности детских взаимоотношений в средней группе детского сада
В настоящее время в теории и практике педагогической психологии все большее значение придается детской коллективной деятельности. Создание самостоятельных, самоорганизующихся детских коллективов – интересный объект для педагогическо-психологического наблюдения, для изучения детских взаимоотношений.
Совместная деятельность объединяет детей общей целью, заданием, радостями, огорчениями, переживаниями за общее дело. В ней имеет место распределение обязанностей, согласованность действий. Участвуя в совместной деятельности, ребенок учится уступать желаниям сверстников или убеждать их в своей правоте, прилагать усилия для достижения общего результата.
Способы сотрудничества формируются у детей постепенно. Вначале совместной деятельности дети выполняют несложные задания, которые объединяют результаты деятельности всех участников в общий итог. А затем задание постепенно усложняется. Наиболее сложными заданиями являются такие, которые ставят перед детьми задачу идентичного выполнения всех действий, тесной согласованности друг с другом в процессе деятельности, например, расписывание узором волшебных сапожек, скатерти – самобранки. При такой форме объединения особую роль играет совместный поиск: дети должны обсудить, что они нарисуют, какие элементы узора они включают и где их разместят.
Сформированные на занятиях способы сотрудничества оказываются достаточно устойчивыми, если разъяснения воспитателя о нормах поведения и отношения к сверстникам сразу реализовывались детьми в собственной практической деятельности. Накопленный опыт согласования действий дети переносили в другие виды совместной деятельности (в труд, в игру), а также в повседневное общение.
Как известно, что в дошкольном возрасте игра является одной из основных форм организации детской жизни, в процессе которой дети как-то влияют друг на друга, приобретают для себя жизненные привычки. Игровая деятельность влияет на формирование всех психических процессов: произвольности, воображения, образного мышления и др. Именно эта деятельность в дошкольном возрасте является ведущей и определяет дальнейший путь психического развития ребенка.
Детские взаимоотношения кроме совместной деятельности на занятиях, строятся, также в процессе игровой деятельности (в дидактических, сюжетно – ролевых играх и играх подвижного характера).
Возраст 5 лет является периодом расцвета ролевой игры, когда ее содержанием становятся отношения между людьми, а подчинение игровому правилу, заданному в роли, определяет смысл игровой деятельности. В такой игре наиболее интенсивно формируются психические качества и особенности личности ребенка.
В ролевой игре ребенок не обучается жить, а живет своей истинной, самостоятельной жизнью. Игра наиболее эмоциональна, красочна для дошкольников. Очень верно подчеркнул известный исследователь детской игры Д.Б.Эльконин, в игре интеллект направляется за эмоционально - действенным переживанием, функции взрослого воспринимаются, прежде всего, эмоционально, происходит первично эмоционально-действенная ориентация в содержании человеческой деятельности..
В игре как в грядущей деятельности дошкольника осуществляются те поступки, к которым ребенок будет способен в реальном поведении лишь через некоторое время. Совершая поступок, даже если этот поступок проигрывает, ребенок не знает нового переживания, которое связано с выполнением эмоционального порыва, который сразу был реализован в действии этого поступка.
Ролевая игра – самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания. В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. При этом, дети сами выбирают игру, сами организуют ее. Но в тоже время не в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. По этому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность.
Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления. Ученые считают, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей. Однако известно, что умение играть возникает не путем автоматического переноса, в игру усвоенного в повседневной жизни.
Кроме игр и занятий существует трудовая деятельность, пока еще чаще совместная со взрослыми, которые выступают не только в качестве лица, организующего и направляющего труд детей, но и в качестве непосредственного участника трудового процесса. Совместная работа с детьми как форма организации их деятельности может применятся в средних группах, когда осваиваются какие-то новые трудовые процессы. Участие воспитателя предупреждает нежелательное поведение детей. Фиксируя и поощряя промежуточные успехи детей, воспитатель ведет их к достижению конечной цели.
Таким образом, можно сделать вывод, что все виды деятельности детей влияют на их взаимоотношения. Чем чаще они участвуют в совместной деятельности, тем лучше и прочнее их взаимоотношения.
Особенности детских взаимоотношений в группе детского сада обусловлены также генезисом половой роли ребенка. Рождаясь, люди женского и мужского пола сразу попадают в сложившуюся систему отношений, где женщинам отведена пассивная роль, а мужчинам активная. При этом значимость активного («мужского») всегда выше пассивного («женского») в соответствии с иерархией отношений.
В 3-5 летнем возрасте идет интенсивный процесс становления самосознания. Важный компонент развития – осознание себя как представителя определенного пола. Усвоение образцов поведения, соответствующих полу, неотъемлемой частью входит в общий процесс социализации дошкольника. Оно осуществляется не только через семью, но и через сверстников. В дошкольном возрасте усвоение гендерных признаков поведения может происходить и через игру. Группа детского сада – это, по существу, первое детское общество, возникающее на основе сюжетно ролевой игры, где имеются благоприятные условия для формирования качеств общественности, начал коллективизма.
Например, в образовательных методиках детских садов обучающие игры для девочек и мальчиков различно ориентированы. В игровой комнате отведены части отдельно для девочек и для мальчиков. У девочек воспроизведена домашняя обстановка (внутренний, «пассивный» мир), мальчики изучают типы машин, правила дорожного движения, виды профессий. И если на образовательных занятиях девочек знакомят с понятиями (но не дают навыков), формирующимися у мальчиков в обучающих играх, то мальчиков не учат о ком-нибудь заботиться. Мальчикам дарят книги познавательного характера, а девочкам - детскую кулинарию.
Социально-психологические исследования межличностных отношений общения и взаимодействия дошкольников в детском саду, проводимое Репиной Т.А., Антоновой Т.В., Рояк Л.А. на протяжении многих лет, показало, что неправильно рассматривать связи, устанавливающие между детьми в группе, как случайные, неустойчивые, ситуативные и непосредственно эмоциональные.
Общество сверстников в группе детского сада наряду с другими функциями выполняет и функцию половой социализации. Наблюдая за общением и деятельностью детей можно сказать, что склонность более благожелательно относиться к сверстникам одного пола, участвовать с ними в совместной деятельности проявляется очень рано. Однако к 4 годам она уже ярко выражается, и дети, которые следуют поведению, предписанному полу, лучше принимаются сверстниками.
В игре дети "отрабатывают" различные формы мужского и женского поведения, знакомятся с их возможностями. При этом установлено, что мальчики предпочитают типичное для их пола поведение, отвергая нетипичное. Девочки же, предпочитая типичное поведение, не отвергают нетипичное. В игре обнаруживается и так называемая доброжелательная пристрастность к детям своего пола: мальчики чаще в качестве партнеров по играм выбирают мальчиков, а девочки - девочек, да и игры мальчиков и девочек различны. Интересы мальчиков чаше сосредоточены на технике, на соревнованиях, интересы девочек - на сферах семьи и межличностных отношений. Такая стихийная половая сегрегация способствует лучшему осознанию половых различий. .
Психологи предполагают, что особенности взаимоотношения детей в средней группе детского сада, обусловленные гендерными признаками, следующие:
1. Мальчики в любом возрасте имеют позитивное отношение к представителям обоих полов.
2. Девочки в любом возрасте имеют позитивное отношение к представительницам своего пола и негативное к представителям противоположного пола.
3. Мальчики 4-5 лет более высоко оценивают своих сверстников по таким шкалам, как доброта, послушание.
4. Девочки 4-5 лет оценивают своих сверстников по шкале смелость.
5. Мальчиками 4-5 лет родовые супружеские и родительские понятия осваиваются успешнее, чем девочками.
Мальчики 4-5 лет выбирают для описания детей своего пола в 93,3% случаев темные цвета и лишь в 6,6% -светлые, тогда как для описания девочек в 100% случаев выбирают светлые цвета. В выборке девочек 4-5 лет получены прямо противоположные результаты. В 93,3% случаев они присваивают детям своего пола светлые цвета и лишь в 6,6%- темные. Для описания мальчиков в 100% случаев выбираются темные цвета. Таким образом, и мальчики, и девочки 4-5 лет имеют позитивное отношение к представительницам женского пола и негативное к представителям мужского пола.
Известно, что дети указанного возраста оценивают своих сверстников, ориентируясь на мнение взрослых (родителей и воспитателей). Именно мальчики чаще оцениваются взрослымнегативно как непослушные, драчливые и пр. Девочки же больше соответствуют требованиям взрослых, они добры, послушны, спокойны и прочее.В силу этого девочки чаще заслуживают похвал и позитивных оценок.
С одной стороны, дошкольники в первую очередь оценивают своих сверстников по параметрам маскулинности и феминности. С другой стороны, они стремятся вести себя в соответствии с тендерными представлениями, поскольку такое поведение не только одобряется родителями, но и обеспечивает успех у сверстников обоих полов. Вместе с тем, в среднем возрасте у детей активно проявляются соревновательные мотивы, что приводит к появлению в поведении девочек маскулинных особенностей.
ГЛава II Экспериментальное исследование взаимоотношений детей среднего дошкольного возраста со сверстниками
2.1 Подготовка и проведение эксперимента
Для экспериментального исследования взаимоотношений детей среднего дошкольного возраста, а также выявления их влияние на личностное развитие детей, нами были проведены исследования с использованием следующих методик:
1. Экспериментальная игра «Секрет»
2. Беседа с детьми о лидерах группы
3. Беседа с воспитателем о лидерах группы
4. Беседа с детьми об «отверженных» детях
5. Беседа с воспитателем об «отверженных» детях
6. Проективная методика «Рисунок - я и мои друзья»
7. Беседа с детьми по рисунку
Исследования проведены на базе детского сада №63 «Хрустальный» в средней группе. Охвачено 20 детей.
С целью изучения отношений детей дошкольного возраста мы использовали экспериментальную игру «Секрет», в основу которой положена методика «выбор в действии». Разработанная и предложенная Я.Л. Коломинским .
Методика проведения эксперимента. Детям предлагалось поиграть в игру «Секрет». Игра состояла в том, что ребенок должен был выбрать трех детей из группы и «по секрету», чтобы никто не видел, положить им в шкафчики подарки (художественные открытки). В заключении испытуемого просили обосновать свой первый выбор и высказать предположение об ожидаемых выборах.
Перед началом проведения эксперимента ребенку давалась следующая инструкция: «Сейчас я дам тебе три картинки, и ты можешь подарить тем детям, которым захочешь, только каждому по одной. Можно положить картинки тем детям, которые болеют, если хочешь». Последнее говорилось скороговоркой, чтобы дети не восприняли это положение обязательное. Далее ребенку давались три картинки и спрашивали, какая из трех ему больше нравится, затем – какая больше нравится из оставшихся двух. После этого просили ребенка «на минутку вернуть картинки и на обратной стороне каждой из них рядом с номером ребенка по групповому списку ставили условное обозначение: А (первый выбор) Б (второй), В (третий).
Затем ребенку говорили: «Теперь подумай, как следует, кому из ребят ты хочешь подарить картинки, и потом положи им в шкафчики, а другие ребята положат тебе.
После того как эксперимент заканчивался, я просматривала все шкафчики, вынимала из них картинки, фиксировала в протоколе все свои обозначения, имеющиеся на обратной стороне, подсчитывала общее количество выборов полученных ребенком. После этого подарки возвращались на место, чтобы дети, с нетерпением ожидавшие разрешения войти в раздевальную комнату, могли их забрать.
И, наконец, большое внимание в нашем эксперименте уделялось предупреждению возникновения возможного отрицательного воспитательного эффекта.
Мы заранее предвидев, что есть дети. которые по тем или иным причинам, часто от них независящим, не пользуются симпатией сверстников. Ситуация, когда на общем фоне радостного возбуждения других детей группы, рассматривающих полученные подарки, они, бросившись к своим шкафчикам, ничего бы там не нашли, могла бы вызвать у них лишнюю травму, усугубив их эмоциональную реакцию на свое благополучие. Поэтому нашей задачей также было выявив таких детей, совсем не получивших выборов, самим подложить один – два подарка в их шкафчики.
Вместе с тем слишком большое число подарков может отрицательно сказаться на некоторых особенно авторитетных детях группы: здесь наша задача была обратной – несколько уменьшить число подарков, полученных ими.
При анализе полученных в исследовании результатов использовались традиционные социометрические методы обработки данных. Применялось матрица типа шахматной таблицы. А также свободный график эксперимента изучения межличностных отношений у детей данной группы. (См. приложение №1)
При отсутствии взаимности выбор первой степени, обозначенный в таблице буквой А, оценивался в 5 баллов, второй (выбор Б) – в 4, а третий (В) – в 3. При взаимности цена выборов удваивалась.
Кроме того, фиксировался индекс социометрического статуса ребенка в группе – маргинальное значение полученного количеств баллов.
Маргинальное значение высчитывалось по формуле:
где m – суммарная оценка полученных выборов,
N – число детей в группе.
По величине индекса социометрического статуса – маргинальному значению - все дети делились на 4 подгруппы. Дети, индекс которых был выше 0,22, были отнесены к первой группе – особенно авторитетных детей – «звезд».
Дети, у которых индекс социометрического статуса находился в пределах 0,22 – 0,10, составляли вторую группу предпочитаемых детей.
Дети, индекс которых был ниже 0,10, образовали третью группу – малоавторитетных детей.
Дети, не получившие выборов, зачислялись в четвертую группу – непопулярных (непринятых детей).
Социометрические данные позволяют получить еще один важный показатель, характеризующий «индивидуальность» группы – коэффициент взаимности отношений (К.В.)
Для того чтобы вычислить коэффициент взаимности, для этого надо найти отношение числа взаимных выборов к общему числу выборов, сделанных в эксперименте, и выразить его в процентах по следующей формуле:
где R – общее число выборов,
R i – число взаимных выборов.
Чтобы правильно оценить значение этих величин и ответить на вопрос, может ли коэффициент взаимности характеризовать сплоченность группы, мы провели беседы с детьми, воспитателем о лидерах группы и об отверженных детях.
Индивидуальные данные о ходе эксперимента предложены в таблице, (в свободном графике), а также отзывы детей и воспитателя (приложение №1).
С целью изучения структуры детских объединений у детей старшего дошкольного возраста нами использовался проективный метод: психодиагностическая методика «Я и мои друзья» и беседа с детьми.
Детям предлагалось нарисовать своего лучшего друга или друзей. Для этого было необходимо: лист белой бумаги, цветные карандаши. При выполнении задания фиксировалось:
1. последовательность рисование деталей
2. пауза более 15 секунд
3. стирание деталей
4. спонтанные комментарии ребенка
5. эмоциональные реакции ребенка и их связь с изображением
Беседа с детьми по рисунку:
1. Скажи кто тут нарисован?
2. Где они находятся?
3. Что делают? Кто это придумал?
4. Им весело или грустно? Почему?
5. Кто из нарисованных детей самый счастливый? Почему?
6. Кто из них самый грустный? Почему?
После беседы ребенку предлагалось три ситуации, которые должны выявить негативные чувства к сверстникам, и три которые должны выявить позитивные чувства к сверстникам.
1. Ситуация.
1. Представь, что ты имеешь 2 билета в цирк, кого бы ты из друзей позвал идти вместе с тобой?
2. Кого из детей вашей группы было бы не жаль перевести в другую группу? Почему?
3. Представь, что у тебя день рождения, кого бы ты пригласил к себе из детей вашей группы?
4. Кого бы ты не стал приглашать? Почему?
5. Ты строишь из конструктора дом, у тебя плохо получается, кто из детей вашей группы может помочь?
6. В детском саде проводятся спортивные соревнования, кого из детей своей группы, ты бы не стал брать в свою команду и почему?
Индивидуальные данные о ходе эксперимента (методики) изложены в протоколах (приложение №)
Экспериментальная игра «Секрет» показала, что детей изучаемой подготовительной группы соответственно их социометрическому статусу можно распределить на 4 подгруппы.
В первую подгруппу вошли самые популярные дети («звезды»): Глазкова Кристина, Гордеева Лиля, Гимро Ваня. Ваня оказался самым ярким «лидером» - он получил 6 выборов, из них 3 взаимных, суммарная оценка его статуса была равна 43. Индекс его статуса равен 0,31.
Лиля и Кристина оказались почти в равных условиях, они получили по 5 выборов. Из них у Лили взаимных выборов было 2, а у Кристины 3. Индекс Лилиного статуса равен 0,24, Кристинин – 0,22.
Во вторую группу вошли дети, у которых индекс социометрического статуса находится в пределах 0,22-0,10. Они составили вторую группу предпочитаемых детей. Сюда вошли 6 девочек и 4 мальчика.
В третью подгруппу вошли дети, индекс которых был ниже 0,10. Это дети – малоавторитетные. Сюда вошли 3 девочки и 3 мальчика.
Четвертая группа – это группа детей, не получившие выборов. Дети – непопулярные (непринятые).
Сюда вошел один мальчик Аубенов Асет – он не получил не одного выбора.
Итак, в процентном соотношении:
65% группы – это предпочитаемые дети 13 детей;
5% это одни ребенок «отверженный».
Анализ полученных данных показал, что у большинства детей выделенной подгруппы присутствуют устойчивые игровые объединения. Этому способствовало интерес детей, входящих в объединения, к определенным видам игр или к игре определенного содержания. А также отношения симпатии. Так в I и II стабильных объединения детей объединяла личная симпатия друг к другу. Они всегда были вместе – и на занятиях, и во время прогулки, и во время проведения режимных моментов.
В группе большинство детей общительны и легко отступают в контакты со сверстниками, но играют они, главным образом, в маленьких группах с детьми своего пола, что способствует закреплению разобщенности мальчиков и девочек.
Ядро группы составляют наиболее общительные дети, входящие в I и во II подгруппу. Кристина Г., Гордеева Л., Гимро В., Алина А., Саша З., Вероника З., Аскар Б., Олег Д., Саша С., Асет Г. – они, как правило, выступает организаторами детских игр, но эти дети выделяются и в других видах деятельности, в том числе и на занятиях.
Значительное меньшинство 30% группы представляют дети, которые либо испытывают трудности в общении, и в установлении контактов или такие как Чистякова Катя, Дархан Б., часто болеют и редко посещают детский сад.
Кривенко Маша вообще недавно стала посещать детский сад и ей очень трудно влиться в детский коллектив.
С помощью данного эксперимента удалось выявить коэффициент сплоченности группы
Подробный анализ результатов методики «Рисунок: Я и мои друзья» на каждого ребенка изложен в протоколах (приложение №)
Исследуя детские рисунки друзей, сопоставляя их с результатами беседы, можно отметить, что изображение друзей – это не просто тематический рисунок, но и психологическая методика исследования межличностных отношений детей.
Изображая себя и своих друзей, раскрывая, декорируя одних и небрежно рисуя других, ребенок невольно выражает свое отражение к ним. В рисунке часто проявляются и те чувства, которые ребенок сознательно не признает или не может выразить другими средствами. Поэтому рисунок «Я и мои друзья» в некоторых случаях может дать определенную информацию об особенностях отношениях между детьми. Так, например, рисунок Акылбековой Алины, насыщен яркими красками, все фигуры расположены близко друг к другу, взявшись за руки. Все девочки изображены очень радостными, можно предположить, что Алина испытывает очень теплые, положительные чувства к своим подругам.
В рисунке Поповой Даши (6 лет) изображает себя в ярком, красном красивом платье, в короне. А свою подругу Лилю в черном цвете. Это говорит о трудностях в общении друг с другом. При исследовании мне удалось выяснить причину. Хотя девочки и дружат, между ними всегда происходит соперничество (у кого лучше платье или игрушка). Часто спорят друг с другом. А вот Зубова В. изобразила в рисунке только себя, с большим количеством деталей, несколько раз стирает, рисует улучшенный вариант, это свидетельствует о самовлюбленности, о своей собственной значимости. Хотя девочка и не испытывает трудности в общении, но вырисовывая себя на подруг у нее не осталось времени.
Дети, уверенные в себе, импульсивные, рисуют все фигуры очень большими, во весь лист, так например, рисунок Булочникова Аскара (6 лет). Он и его друг изображены очень больших размеров, можно предположить, что в их дружбе присущ «культ силы».
При исследовании межличностных отношений детей, с использованием детского рисунка и на основе беседы мы пришли к следующему заключению.
В изучаемой нами группе большинство детей общительны и легко вступают в контакты со сверстниками, но играют они, главным образом, в маленьких группах с детьми своего пола, что способствует закреплению разобщенности мальчиков и девочек, а также отдельных групповых объединений.
Ребенок, общаясь среди сверстников, накапливает большой опыт межличностных отношений.
В рисунках «Я и мои друзья» отражает в основном свое отношение к своим друзьям и к себе.
Обобщенные экспериментальные данные по проективной методике «Рисунок: Я и мои друзья» можно отметить следующее: у большинства детей, преобладает завышенная и контрастная самооценка.
Убедились, что именно общие интересы, наличие чувства взаимной симпатии объединяют детей. Дети старшего дошкольного возраста уже могут дать нравственную оценку сверстнику, имеющие значение не только для него, но и для всей группы.
Выборы сделанные в экспериментальной игре «Секрет» чаще совпадали с «рисунком: Я и мои друзья». Это говорит о стабильности детских взаимоотношений.
2.3 Выводы по проведенному эксперименту и практические рекомендации
При исследовании межличностных отношений у детей среднего дошкольного возраста, с использованием экспериментальной игры «Секрет» и проективной методики «Рисунок: Я и мои друзья» мы пришли к следующим выводам:
Соответственно «Программе воспитания в детском саду» к 6-му году жизни ребенка наряду со сформированными качествами личности – волевыми эмоциональными, интеллектуальными – должен обладать определенным уровнем развития взаимоотношений, у него в достаточной мере должны быть сформированы потребность в общении со сверстниками, умение строить правильно свои взаимоотношения с ними.
Важным фактором, влияющим на положение детей в группе сверстников, решающим образом влияет то, насколько они успешно выполняют совместную деятельность.
В среднем дошкольном возрасте у детей: отношения становятся избирательным, более дифференцированным по гендерному признаку между мальчиками и девочками; растет численность игровых объединений, они становятся более устойчивыми по своему составу.
В процессе проведения эксперимента нам удалось выявить совокупность объективных взаимосвязей детей, то есть связей, устанавливающихся в совместной деятельности и реальном общении, не регламентированных воспитателем; совокупность избирательных отношений – симпатий и антипатий детей.
Экспериментальные данные подтверждают, что в процессе жизни и деятельности в детском саду дети усваивают определенные нормы взаимоотношений со сверстниками; у них складываются определенные способы поведения, которые постепенно закрепляются как более или менее устойчивые нравственные качества личности.
Обобщая экспериментальные данные можно отметить следующее:
У большинства исследованных детей нет трудностей во взаимоотношениях, они общительны и легко вступают в контакт со сверстниками. Они составляют ядро группы 65%.
Также присутствуют устойчивые игровые объединения, чему способствовало интерес детей, входящих в объединения, к определенным играм или отношения симпатии.
У 35% детей все же свидетельствуют проблемы в отношениях между сверстниками – это дети по разным причинам не пользуются популярностью у сверстников.
Хотя группа в целом сплоченная, испытуемые, главным образом, играют в маленьких группах с детьми своего пола.
Основываясь на результатах исследования, можно утверждать, что положение ребенка в системе отношений в группе сверстников решающим образом влияет на степень его успешности в деятельности, выполняемой совместно с другими детьми.
Формирование личных качеств детей дошкольного возраста в значительной степени происходит в процессе их взаимоотношений. Под влиянием взаимоотношений к детям могут складываться как положительные, так и отрицательные качества личности. Ведущая роль в формировании правильных взаимодействий между детьми в детском саду принадлежит воспитателю.
Воспитатель должен знать, что для выявления характера взаимоотношений детей следует провести социометрический эксперимент, рекомендованный Я.А. Коломенским, определить принципы, по которым одни дети становятся лидерами, а другие оказываются в положении отверженных. Воспитатель должен правильно определить свою роль в формировании правильных норм общения между детьми.
Ему нужно провести наблюдения направленные на выявление особенностей тематики и содержания игр и реальных взаимоотношений между детьми, провести беседу с детьми, с целью выявления мотивов игрового общения между детьми.
Ему нужно провести наблюдение направленные на выявление особенностей тематики и содержания игр и реальных взаимоотношений между детьми, провести беседу с детьми, с целью выявления мотивов игрового общения со сверстниками.
В формирующей части эксперимента путем специально организованной совместной деятельности положительным образом повлиять на структуру детских объединений (их состав, стабильность) и характер взаимоотношений в них. А затем уже определить сдвиги в изменении позиции детей, прошедшие под влиянием формирующих опытов.
Но воспитателю самому необходимо изучить группу, выяснить, почему этот ребенок оказался отверженным в группе. Найти в нем такое хорошее качество, чтобы дети поняли, что не такой он уж и плохой. А бывает, что лидером становится совсем не тот ребенок. Здесь также надо изучить ребенка и дать понять в процессе беседы с детьми, что за такие качества людей не ценят вовсе, а наоборот их нужно перевоспитывать.
Таким образом, воспитатель должен понимать и помнить, что ему принадлежит ведущая роль в формировании дружеских взаимоотношений у детей, так как в детском саду складываются основы всей дальнейшей жизни ребенка. Важно чтобы уже в детском саду он научился ценить дружбу, товарищество, умел соглашаться с наиболее оптимальными решениями, признавать себя правым и несправедливым.
Заключение
Дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, т. к. является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности. Знание особенностей отношений между детьми в группе детского сада и тех трудностей, которые у них при этом возникают, может оказать серьезную помощь взрослым при организации воспитательной работы с дошкольниками.
Общение с детьми - необходимое условие психологического развития ребенка. Потребность в общении рано становится его основной социальной потребностью. Общение со сверстниками играет важную роль в жизни дошкольника. Оно является условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявления и развития начал коллективных взаимоотношений детей в группе детского сада. Дети все имеют разный характер.
Таким образом, в результате написания курсовой работы были сформулированы следующие выводы:
У детей шестилетнего возраста идет активно сплочение коллектива.
Взаимоотношения довольно устойчивые.
Основными мотивами выбора являются игровой и трудовой.
Удачным методом воспитания взаимоотношений является совместная деятельность.
Проведенные экспериментальные данные подтверждают, что в процессе жизни и деятельности в детском саду дети усваивают определенные нормы взаимоотношений со сверстниками; у них складываются определенные способы поведения, которые постепенно закрепляются как более или менее устойчивые нравственные качества личности.
Экспериментальная игра «Секрет» позволяет выявить: скрытые избирательные отношения в детской группе, а также выявить социометрический статус каждого ребенка в группе.
Методика «Рисунок: Я и мои друзья» и эксперименты исследования позволяют выявить связь между особенностями рисунка друзей, выбором общения и самооценку ребенка. Отражает переживания и восприятия ребенком своего места в детском коллективе, отношения ребенка к своим друзьям.
Сформированные нами батарея (комплекс) методик может быть использована психологами, педагогами для изучения межличностных отношений у детей.
Полученные экспериментальные данные, дали нам возможность не только судить об общей линии отношений в группе, но и вскрыть особенности взаимоотношений со сверстниками каждого ребенка группы.
Анализ особенностей, формирующийся личности ребенка и условий его воспитания в семье, отношений с воспитателями и родителями помогал в каждом конкретном случае установить причину возникновения тех или иных недостатков и положительных черт ребенка (его статус) в системе взаимоотношений детей в группе.
Нам удалось выявить совокупность объективных взаимосвязей детей, то есть связей, устанавливающихся в совместной деятельности и реальном общении, не регламентированных воспитателем; совокупность избирательных отношений – симпатий и антипатий детей.
У большинства исследованных детей нет трудностей во взаимоотношениях, они общительны и легко вступают в контакт со сверстниками. Они составляют ядро группы 65%.
У 35% детей все же свидетельствуют проблемы в отношениях между сверстниками – это дети по разным причинам не пользуются популярностью у сверстников.
Данные, полученные в наших исследованиях, дают возможность разработать ряд рекомендаций для воспитателей, способствующих улучшению межличностных отношений у детей.
Литература
1. Антонова Т., Рояк Л.А. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками. //Дошкольное воспитание. №10, 1975
2. Асмолов А. Г. Психология личности., Принципы обще-психологического анализа. М.: Издательство Московского университета, 1990, с. 307
3. Аугене Д.Й. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации // Дефектология 1987 г.№4
4. Бондаренко А.К., Матусин А.И. Воспитание детей в игре. М.: Просвещение. 1983
5. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психологического развития у детей.
6. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка//Вопросы психологии. – 1998. - №6
7. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения от года до семи лет. М.// Вопросы психологии.1992.
8. Каган В. Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты гендерных установок у детей 3-7 лет // Вопросы психологии. 2000. № 2.
9. Калишенко К. К проблеме формирования коллективных межличностных отношений. //Дошкольное воспитание. 1984, №7.
10. Карташова Л. О самоорганизации детей в подвижной игре. //Дошкольное воспитание. 1981, №11.
11. Коломинский Я.А. О взаимоотношениях в группе детей. //Дошкольное воспитание. 1986, №1.
12. Коломинский Я.А., Жизневский Б. Социально-психологические аспекты руководства ролевой игрой. //Дошкольное воспитание. 1986, №6.
13. Кудрявцев В.Т. Креативная тенденция в психическом развитии ребенка // Первые Чтения памяти В. В. Давыдова. Рига: Москва, 1999. С. 57-100.
14. Кудрявцев В.Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового понимания // Психологический журнал. 1998. Т. 19. № 3. С. 17-33.
15. Либин А. В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М., 1999.
16. Общая психология. /Под ред. Богословского В.В.- М.: Просвещение.- 1981
17. Отношения между сверстниками в группах детского сада. Под ред. Репиной Т.А.- М.: Педагогика. 1978.
18. Репина Т.А. Группа детского сада и процесс социализации мальчиков и девочек. //Дошкольное воспитание. 1984, №4
19. Репина Т.А. Межличностные отношения в различных возрастных группах детского сада. – В сб.: Проблемы социальной психологии. М. 1971
20. Репина Т.А. Методы изучения межличностных отношений в возрастной группе детского сада. – В сб.: Методы социально-психологических исследований. М. 1975
21. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.1946 г.
22. Рузская А., Психология дошкольника// «Учительская газета» №26.2004
23. Сергиева Т. Совместная трудовая деятельность ребенка и взрослого. //Дошкольное воспитание. 1985, №1
24. Слепович Е.С. Некоторые особенности общения дошкольников с задержкой психического развития// Генетические проблемы социальной психологии. Под редакцией Коломинского Я.Л., Лисиной М.И. Минск.1985
25. Смирнова Е.О., Гударева О.В. Опыт обследования психического развития современных 3-летних детей// «Психологическая наука и образование», №3, 2002, стр.24
26. Столетов В.Н. Диалоги о воспитании. М.: Педагогика. 1978.
27. Таджиабаева Л. Формирование навыков коллективной деятельности на занятиях. //Дошкольное воспитание. 1983, №2.
28. Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития // Вопросы психологии. 1998. № 1. С.3
29. Эльконин Д. Б. Психология игры М. Просвещение 1987
30. Юсупов Г. Воспитание самостоятельности у детей 3-5 - ти лет жизни// «Дошкольное воспитание», №8, 2002г., стр.28
Приложение 1
| Фамилия, Имя | № | Общее количество выборов | сум-марное кол-во баллов |
||||||
| Акылбекова Алина | 1 | 5 А | 8 В | 11 Б | 24 | 0,17 | |||
| Гордеева лиля | 2 | 3 А | 4 А | 6 Б | 7 А | 9 Б | 33 | 0,24 | |
| Глазкова Кристина | 3 | 2 Б | 4 Б | 6 В | 7 Б | 9 В | 30 | 0,22 | |
| Задорецкая Александра | 4 | 2 А | 3 Б | 6 А | 28 | 0,20 | |||
| Зубова Вероника | 5 | 1 А | 10 Б | 11 А | 18 | 0,13 | |||
| Кузьмина Лиза | 6 | 4 В | 5 Б | 7 В | 11 В | 16 | 0,12 | ||
| Кривенко Маша | 7 | 3 В | 8 Б | 10 | 0,07 | ||||
| Максимова Вероника | 8 | 2 В | 9 А | 16 | 0,12 | ||||
| Попова Даша | 9 | 1 Б | 5 В | 8 А | 17 | 0,12 | |||
| Полтавская Марина | 10 | 15 А | 10 | 0,07 | |||||
| Чистякова Катя | 11 | 1 В | 6 | 0,04 | |||||
| Аубеков Асет | 12 | 0 | 0 | ||||||
| Бердимуратов Дархан | 13 | 12 А | 18 Б | 9 | 0,06 | ||||
| Булочников Аскар | 14 | 13 А | 19 А | 17 А | 19 Б | 29 | 0,21 | ||
| Гакельберг Данил | 15 | 10 А | 13 В | 13 | 0,09 | ||||
| Гимро Иван | 16 | 12 Б | 14 А | 17 Б | 18 А | 19 А | 20 А | 43 | 0,31 |
| Дыба Олег | 17 | 12 В | 13 В | 14 В | 20 Б | 23 | 0,16 | ||
| Пылев Влад | 18 | 15 В | 3 | 0,02 | |||||
| Сидоров Александр | 19 | 10 Б | 15 Б | 16 Б | 18 В | 20 В | 25 | 0,18 | |
| Тенисов Александр | 20 | 14 Б | 16 В | 17 В | 19 В | 22 | 0,16 | ||
б) Отзывы детей о лидерах группы, выбравшие его
1. Кристина Г. о Лиле Г. – сказала, что она самая лучшая подруга. И они с ней давно дружат. А еще она красиво поет и танцует. И всегда приносит фломастеры и раскраски и дает всем ребятам, не жадничает.
2. Саша З. о Лиле Г. – «Нам вместе весело играть. Миля очень умная девочка. Всегда правильно отвечает на занятиях. Воспитательница ее хвалит всегда».
3. Лиза К. о Лиле Г. – «Я люблю с ней играть, с ней интересно. Она приносит много игрушек и никогда не жадничает. А когда я болела, она звонила мне каждый день, и мы с ней разговаривали».
4. Маша К. о Лиле Г. – «Лиля моя соседка. Мы живем в одном дворе и часто, приходя домой с детского сада, вместе гуляем. Наши мамы тоже дружат».
5. Даша П. – «Лиля не хвастает. И не жадничает. Еще она умная!»
1. Лиля Г. о Кристине Г. – сказала, что она хорошая подруга. На занятиях мы сидим за одним столом и быстрее всех выполняем задания. Вместе помогаем воспитательнице.
2. Саша З. о Кристине Г. – она всегда выбражает, когда приходит в новом платье. Но она хорошая, всегда делится всем. Она добрая.
3. Лиза К. о Кристине Г. – «Мы всегда вместе играем». На вопрос: «А кто же это мы?», - девочка ответила: «Кристина, Саша, Лиля и я. Мы почти всё вместе всегда делаем. Но все равно Кристя больше дружит с Лилей».
4. Маша К. о Кристине Г. – «Она всех принимает в игру, никого не обижает и ест аккуратно».
5. Даша П. О Кристине Г. – «У нее очень красивые Барби, и она дает мне поиграть, она не жадина».
Аскар о Ване: - «С ним интересно играть, он знает много игр, любит строить из строительного материала, из конструктора, не обижает девочек, помогает мне что-нибудь делать, если у меня не получается. И вообще, он добрый и любит правду, спорит с тем, кто обманывает. А еще он выжигает дома рисунки, он обещал и меня научить».
Олег о Ване – «Он хороший мальчик, не дерется, у него много друзей не только в группе, но и во дворе. У него есть младшая сестра Аленка, которую он не обижает. Он всегда защищает ее и приглядывает за ней. У него много мультиков на видеокассетах, и мы меняемся».
Влад о Ване – «Я не знаю, но мне тоже хочется с ним дружить, а у него и так много друзей. А он никогда не обманывает, и не ябедничает».
Саша С. о Ване – «Он настоящий друг, поможет всегда, мы с ним дружим. Наши папы вместе работают. Он приходит ко мне в гости, иногда я к нему».
Алишер о Ване – «Он веселый и добрый. Мне с ним всегда интересно».
Беседа с воспитателем о лидерах группы
Лиля и Кристина – послушные девочки, добрые. Всегда очень ответственно относятся к полученным поручениям. Всегда активны на занятиях и показывают хорошие результаты. Лиля – очень артистична. Красиво танцует и хорошо поет. Кристина – любит рисовать, может организовать интересную игру и увлечь детей. У девочек хорошие взаимоотношения со всеми детьми.
Ваня – подвижный мальчик, веселый. Я его называю «непоседа». Детям с ним интересно. Хотя он и «непоседа» - он хорошо занимается, правильно отвечает на вопросы, раньше всех научился читать. Ему все кругом интересно. Очень любознателен, всегда задает много вопросов. К товарищам очень внимателен, всегда замечает плохое настроение у детей, выясняет причину, сочувствует. Любит мастерить. У Вани много друзей.
среднего образования / Под ред. В.В. Краев-ского, Й.Я. Лернера М.: Педагогика, 1983.
10.Учителю о психологии: Коллективная монография / Под.ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997.
И.Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. Изд. 2. М., 1996.
12.Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.
1 З.Юдин В.В. Педагогическая технология. В 2-х ч. Ярославль, 1997. 4.1.
В.Н. Белкина
Уровни взаимодействия детей дошкольного возраста со сверстниками
В контексте изучения содержания и динамики общения и совместной детской деятельности мы неизбежно сталкиваемся с серьезной трудностью их анализа. Это связано с несколькими обстоятельствами. Прежде всего далеко не однозначно в научной литературе определены понятия: «общение», «деятельность», «совместная деятельность». Особенно это касается совместной деятельности, не сводимой к простой сумме индивидуальных, а следовательно, являющейся и с точки зрения содержания, и с точки зрения структуры особой научной категорией. Что касается таких форм активности человека, как общение и деятельность, то споры вокруг этих двух понятий ведутся давно и имеют очевидную перспективу быть продолженными. Кроме того, в последние годы чрезвычайно широко в психолого-педагогических работах рассматривается категория взаимодействия субъектов в условиях их общения и совместной деятельности. При этом единство авторов в понимании сущности взаимодействия наблюдается лишь на этапе методологического обоснования исследований: взаимодействие является философской категорией, занимает центральное место в теории систем, в учении о причинности мира и в самом общем смысле представляет собой взаимное действие вещей друг на друга и как реальный процесс происходит в условиях их обоюдной активности в течение определенного промежутка времени, результатом которого являются изменения состояния обеих сторон. Изучение же конкретных аспектов и видов взаимодейст-
вия вызывает закономерные противоречия в интерпретации самой категории. На наш взгляд, малоизученной является проблема становления, развития взаимодействия людей друг с другом на начальных его этапах, тогда как разработка данного аспекта проблемы могла, по-видимому, снять и некоторые противоречия в понимании ее сущности. ,
Определим наши основные позиции, лежащие в основе данной статьи.
Во-первых, предметом обсуждения является процесс взаимодействия детей дошкольного возраста со своими ровесниками в условиях их общения и совместной деятельности. Такого рода контакты относятся, как известно, к понятию социального взаимодействия, сущностной характеристикой которого являются взаимные изменения взаимодействующих сторон в результате взаимных воздействий и влияний . Такое представление о социальном взаимодействии дает основания достаточно широко интерпретировать термин «взаимодействие». В ряде случаев, в частности, в контексте его становления и развития общение и совместная детская деятельность могут, на наш взгляд, рассматриваться и в качестве его основных форм . *
Во-вторых, при изучении процесса развития. становления детских контактов мы учитывали то обстоятельство, что этот процесс сложен не только с точки зрения собственной динамики и содержания. Такие виды социального взаимодействия, как педагогическое (между ребенком и педагогом, группой детей и педагогом), собственно социальное взаимодействие между детьми, между педагогами тесно переплетены в единую структуру, обеспечивающую позитивные изменения в каждом из взаимодействующих субъектов. Естественно, это не означает невозможности и нецелесообразности изучения и анализа одного из элементов этой структуры.
И, наконец, в-третьих, данная статья предполагает обсудить некоторые вопросы, касающиеся уровней взаимодействия детей в условиях их общения и совместной деятельности. Как правило, в качестве основания для выделения уровней развития взаимодействия в социальной группе, в том числе и детской, является степень выраженности параметров основных структурных его компонентов. В этом случае имеет смысл говорить как минимум о трех таких уровнях: низком, среднем и высоком. С точки зрения определения типов педагогического регулирования контактов детей такой
подход наиболее логичен. Однако нам представляется не менее важным в контексте изучения генетического аспекта взаимодействия специально рассмотреть вопрос о мотивацион-ной детерминированности изменений, происходящих в его содержании и структуре в условиях детской группы: в значительной степени динамика потребностей ребенка, а, следовательно, и мотивов его социального поведения ведет к усложнению общения и детской деятельности, в том числе и совместной с другими детьми (М.И.Лисина, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец). Поэтому речь пойдет о двух линиях обсуждения уровней взаимодействия детей в раннем и дошкольном детстве.
Итак, кратко об основных компонентах взаимодействия детей. Как правило, выделяют три таких компонента - когнитивный, эмоциональный и операциональный. При этом когнитивный (познавательный) компонент реализуется в таких параметрах, как осознание и принятие цели взаимодействия как общей, осознание собственных мотивов взаимодействия и мотивов взаимодействия партнеров, планирование действий и выбор оптимальных способов достижения цели, осознание уровня собственных умений и навыков, а также умений и навыков партнера, его личностных свойств, анализ общего и индивидуального результата и т.д. Эмоциональный компонент раскрывается в стремлении ребенка участвовать во взаимодействии со сверстниками, желании или нежелании принять мотивы действий партнеров, принятии или непринятии общей цели, переживании успеха или неуспеха собственных действий, переживании удач или неудач взаимодействия с партнером, эмоциональной оценке результата взаимодействия, общем эмоциональном фоне взаимодействия, эмоциональном отношении к партнеру и т.п. К параметрам эмоционального компонента мы отнесли и ряд таких, которые характеризуют мотивационную основу взаимодействия детей. Говоря о раннем и дошкольном возрасте, мы считаем это правомерным, поскольку мотивы взаимодействия в значительно большей степени переживаются, чем осознаются детьми, хотя процесс осознания дошкольником своего поведения идет достаточно интенсивно и в конце этого возрастного периода выступает в качестве одного из важнейших психических новообразований. Операциональный компонент включает операции по осознанию цели взаимодействия, систему индивидуальных действий, систему действий по согласовыванию индивидуальных опе-
раций, коррекцию действий участниками взаимодействия, действия по совмещению мотивов участвующих в социальном контакте детей, действия сравнения результата с предполагаемым и т.д.
Выделенные компоненты структуры взаимодействия детей со сверстниками неравнозначно представлены в общении и совместной деятельности. Общение детей значительно более эмоционально окрашено, на первых порах ребенку не требуются и сложные способы контактирования с другим ребенком, цели и мотивы такого взаимодействия, как правило, совпадают и вызваны интересом к партнеру. Любая же деятельность, в том числе и совместная, отличается прежде всего четко обозначенной и осознанной целью. Наличие цели требует вполне определенной системы действий по ее достижению. Самостоятельно осознать цель совместной деятельности, предусмотреть пути ее осуществления, то есть вывести взаимодействие на рациональный уровень ребенок пока не в состоянии в силу возрастных психологических особенностей. Поэтому генетически более ранней формой взаимодействия детей со сверстниками выступает общение, причем такой его вид, как непосредственно-эмоциональное, то есть «общение ради общения» . Мы это особо подчеркиваем, поскольку иная точка зрения, на наш взгляд, является ошибочной. В частности, у А.А.Леонтьева читаем: «Общение может выступать в двух основных вариантах. Оно может быть предметно ориентированным, то есть осуществляться в ходе совместной некоммуникативной деятельности, обслуживая ее. Это генетически исходный вид общения (как в фило-, так и в онтогенезе)... Более сложный вариант представляет собой «чистое» общение, не включенное (по крайней мере внешне) в некоммуникативную совместную деятельность» [З.С.249-250]. Непосредственно-эмоциональное общение как первая форма контакта ребенка с другим человеком, каковым является взрослый, не является предметно ориентированным, оно совершенно очевидно личностно ориентировано и по терминологии самого же А.А.Леонтьева относится к «модальному» варианту общения: «модальное общение не имеет своим непосредственным предметом именно взаимодействие, психологически это последнее здесь выступает как психологические взаимоотношения или их отражение в сознании участников общения» . Однако желание общаться может оказаться нереализованным в силу отсутствия соответствующих коммуникативных навыков и
умений, и ребенок уже в рамках раннего возраста демонстрирует способность к интуитивному поиску оптимальных способов взаимодействия с другим ребенком. Одним из них является привлечение посредника общения -предмета, чаще всего игрушки. На этом этапе общение действительно становится ориентированным на предмет, оно перестает быть непосредственным, ибо опосредуется совместными предметными действиями партнеров, то есть возникают предпосылки развития предметного общения как более сложной его формы. На наш взгляд, совместные действия, а затем и совместная деятельность являются крайне важными в развитии взаимодействия детей. Предмет деятельности, ее содержание определяют мотивы, способы этого взаимодействия, стимулирует его переход на более осознанный ребенком уровень. Позднее начинается развиваться планирование совместных действий, придумывание новых элементов содержания, общение необходимо вербализуется, возникает эффект понимания действий другого. На этом этапе развития взаимодействия детей теоретический его анализ становится более сложным, поскольку прозрачным становится двуединое содержание ситуации социального контакта. Первая его сторона касается предмета общения или совместной деятельности: «хочу игрушку, которая у него», «хочу показать ему рисунок», «построим гараж для машин». Эта сторона характеризуется соответствующими целями, мотивами, действиями и операциями, результатом. Несфор-мированность одного из компонентов вызывает трудности в реализации задуманного. Вторая сторона - собственно предмет взаимодействия: «хочу поиграть с Катей», «давай что-нибудь построим вместе». Цели, мотивы, действия и результат содержательно и функционально иные. Ребенок, уже владеющий некоторыми деятельностными умениями (игровыми, конструктивными и т.д.), далеко не всегда осознает значимость этой второй стороны своих социальных контактов - «действовать вместе с другими» тоже нужно уметь, иначе желаемое взаимодействие со сверстниками будет затруднено или вовсе невозможно. С точки зрения же педагога эта сторона требует особого внимания. Очевидно, что обе стороны социальных контактов детей взаимосвязаны, несмотря на ситуативность акцентов: в одном случае цели и мотивы смещены в сторону предмета деятельности или общения, в другом - в сторону самого взаимодействия (что в первую очередь определяется интересом ребенка к конкретному
сверстнику и его стремлением сохранить с ним положительные отношения). В большинстве же случаев успешность общения и совместной деятельности детей зависит от их умения сотрудничать друг с другом. Как следствие, но очень важное следствие - осознание ребенком собственной независимости, свободы, неповторимости в условиях детской группы, ощущение, себя способным войти в социум и выйти из него, не нарушая сложившихся отношений с ровесникам.
Итак, охарактеризуем уровни взаимодействия детей, базирующиеся на степени выраженности основных его параметров.
Низкий уровень. Цель взаимодействия не осознается как общая. Участники не хотят учитывать мотивы взаимодействия партнеров. Они не умеют согласовывать действия. Участниками взаимодействия переживается и оценивается преимущественно собственный успех или неуспех во взаимодействии. Очевидно наличие у детей желания общаться или делать что-то вместе с другим ребенком. Партнер приглашается к оценке своих действий. Наблюдается эпизодическое подражание партнеру, а также частое обращение к взрослому с просьбой оценить действия, помочь в их выполнении, разрешить конфликт.
Средний уровень. Цель взаимодействия не осознается как общая. Наблюдаются попытки с помощью взрослого распределить функции при выполнении общего задания и согласовать действия. Выражено стремление к взаимодействию с партнером, переживание собственного и общего результата (как правило, в условиях совместной деятельности и соревнования групп). Подражание партнеру в выполнении действий. Стремление довести до конца начатое и попытка разрешения конфликтов собственными силами.
Эмоциональный фон нестабильный. В случае затруднений - обращение к взрослому как посреднику во взаимодействии.
Высокий уровень. Осознание и принятие цели взаимодействия как общей. Планирование способов достижения цели. Наличие у участников взаимодействия стремления к сотрудничеству. Практически самостоятельное распределение функций между участниками взаимодействия и нахождение способов согласовывания действий. Подражание партнеру в выполнении действий. Переживание собственных и общих успехов, самостоятельный анализ результатов. Устойчиво положительный эмоциональный фон взаимодействия. Обращение к взрослому
по поводу оценки действий и результата, разрешения конфликтов.
Очевидно, что выделение указанных трех уровней взаимодействия детей в условиях их общения и совместной деятельности позволяет обозначить как бы результат усложнения взаимодействия. Сам же процесс овладения детьми сотрудничеством с себе равными, внутренняя его основа остаются закрытыми. Поэтому мы и считаем важным рассмотрение еще одной линии анализа уровней взаимодействия детей, связанной с динамикой мотивации, внутренних побуждений ребенка к социальным контактам.
В этом случае нам представляется возможным выделить предварительно эмоциональный, эмоционально-деловой, когнитивно-деловой и личностный уровни взаимодействия детей.
Эмоциональный уровень является базовым и наиболее доступным для ребенка. В первые три года его жизни он связан с появлением особого, ярко эмоционально окрашенного интереса к своему сверстнику и характеризуется отсутствием у ребенка сформированных способов взаимодействия с равным себе. В этом же возрасте, заметим, малыш вполне владеет различными способами установления и сохранения контакта со взрослым (в том числе активно начинает использовать и вербальное общение). Желание ребенка общаться с ровесником на первых порах подобно его стремлению исследовать какой - либо новый предмет окружающего мира и поэтому связано не только с эмоциональной, но и с познавательной сферой его психической жизни. Однако взаимодействие детей друг с другом на этом этапе отличает прежде всего эмоциональность.
Появление предмета-посредника позволяет ребенку постепенно перейти от непосредственного к опосредованному взаимодействию со своим партнером. Развивается второй, названный нами эмоционально-деловым, уровень взаимодействия детей. Мотивация поведения ребенка усложняется - теперь он стремится к контакту с эмоционально привлекательным ровесником в условиях какого-либо предметного действия. Сверстнику как бы делегируются функции взрослого партнера (хотя статус сторон в диаде может быть в этом случае совершенно иным). В рамках первой половины дошкольного возраста возникают совершенно определенные предпосылки овладения ребенком не только совместными действиями, но и совместной деятельностью с ровесником. Усложнение предмета взаимодействия (партнер - ре-
бенок, с одной стороны, и предмет совместных действий- с другой) неминуемо ведет к сложностям и конфликтам иногда двоякого свойства: неумение общаться и неумение делать что-то вместе. Но, однако, именно разрешение этого противоречия и позволяет ребенку перейти к качественно иному способу поведения в детском социуме.
Третий уровень взаимодействия детей обозначен нами как когнитивно - деловой. Ребенок осознал преимущества избирательного партнерства («мне интересно играть с Мишей и Костей»), овладел определенным уровнем разнообразных действий (игровых, предметных, продуктивных), и теперь интерес к какой-либо совместной деятельности начинает постепенно преобладать над эмоциональным стремлением к сотрудничеству с каким- либо конкретным ребенком. На этом этапе формируются важнейшие компоненты предметного взаимодействия детей: цели, деловые мотивы, предметные действия и действия по их согласовыванию, коррекции и оценке. Избирательность выбора в большей степени касается вида и содержания деятельности, нежели выбора партнера. Это происходит во второй половине дошкольного возраста.
Четвертый - личностный - уровень характерен для старшего дошкольника. Взаимодействие со сверстниками приобретает достаточно структурированный характер. Ребенок избирательно относится к деятельностям и сверстникам и, исходя из этого сложного двустороннего восприятия мира, строит взаимодействие с другими детьми. В совместной деятельности появляется творчество, осознается статусное положение в группе сверстников, появляются формы поведения, не всегда адекватно отражающие отношение ребенка и к тому, и к другому: «хочу строить вместе со всеми сказочный город» может означать и его желание участвовать в общем деле, и стремление использовать возможность пообщаться с симпатичным для него ребенком, а может свидетельствовать и об интересе ребенка, например, к конструированию. Чаще всего, как показывают наблюдения, мотивом поведения дошкольника является интегрированный вариант мотивации: интересны партнеры и содержание общей деятельности. На этом этапе развития детского взаимодействия ребенок осознает свои возможности в деятельности и свой социально-психологический статус в группе сверстников, способен выбрать соответствующую этому статусу роль в ситуации взаимодействия (лидер или исполнитель),
выбрать схему поведения и деятельности, оценить результат - свой и общий. Четвертый уровень взаимодействия может проявляться как в совместной деятельности детей, так и в их общении друг с другом, которое становится значительно более избирательным по сравнению с предыдущими возрастными периодами, носит преимущественно вербальный характер, а следовательно, содержательно становится более сложным, замотивированным не только симпатиями-антипатиями, но также познавательными и личностными интересами детей.
Представленные в статье два подхода к выделению уровней взаимодействия детей в раннем и дошкольном детстве в значительной степени условно отграничивают процесс становления этого взаимодействия от участия в нем педагога. На самом же деле, овладение детьми содержанием и способами социальных контактов происходит благодаря регулированию их взрослым, хотя и детерминировано изначально потребностями самих детей. Опыт ребенка, приобретаемый им в первые годы жизни, в том числе и опыт взаимодействия со взрослыми, изменяет его интеллект, мотивы поведения, эмоции и волю, он становится способным к самостоятельным поступкам и оценкам, но роль взрослого продолжает сохранять свою значимость.
Литература
1. Байбородова J1.B, Педагогические основы социального взаимодействия в разновозрастных группах учащихся // Дис. докт.пед.наук. Ярославль, 1994.
2. Белкина В.Н. Взаимодействие детей со сверстниками: параметры и проблема педагогического регулирования // Ярославский педагогический вестник. Ярославль, 1999. № 1-2.
3. Леонтьев A.A. Психология общения. М., 1997.
4. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей // Принцип развития в психологии / Под. ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1978.
Л.Ф. Спирин, А.Ф. Ушанов, А.Д. Шилик
О целевой функции общепедагогических кафедр
Педагогический университет - многоуровневая иерархия образовательно-воспитательных систем.
Факультетские системы университета выполняют свои специфические функции. В свою очередь, они реализуют то содержание образовательно-воспитательной работы, которое разрабатывают и выполняют кафедральные системы. Уровень и качество профессиональной подготовки специалистов зависят прежде всего от работы кафедральных педагогических систем, от того, как они выполняют свои функции, поэтому вопрос о функциях этих систем имеет важное теоретическое и практическое значение. Он обсуждается в научной литературе, относительно этих проблем высказываются разные точки зрения.
Целевые функции общепедагогических кафедр широко и глубоко разрабатывались в советской педагогике. В трудах O.A. Абдулли-ной, С.И. Архангельского, Е.П. Белозерцева,
A.A. Деркача, Д.М. Гришина, Н.В. Кузьминой,
B.А. Сластёнина, В.Д. Шадрикова и многих других исследователей высказано немало ценных мыслей. Советская педагогика со своей методологией закончила существование, но наработанное ею не должно быть отвергнуто начисто и забыто. Наоборот, теоретический и эмпирический материал, накопленный в годы данного периода развития научной педагогики, необходимо тщательно анализировать и извлекать из него то ценное, что может быть использовано в условиях становления в нашей стране новой гуманистической личностно-ориентированной системы образования.
Главные целевые функции кафедр педагогики в советский период определялись через понятие «общепедагогической подготовки будущих учителей». С этим нельзя не согласиться. Вместе с этим необходимо констатировать тот факт, что содержательная характеристика данного понятия, как правило, не включала в себя ряд существенных компонентов.
Обратимся к конкретному факту. O.A. Абдуллина в монографии «Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования». (М.: Про-
С психолого-педагогической точки зрения, дошкольный возраст является одним из ключевых в жизни ребенка и во многом определяет его будущее психологическое развитие. Это позволило определить структуру составления психологического портрета дошкольника: выявление особенностей познавательной сферы, выявление особенностей развития личности дошкольника, определение особенностей деятельности и общения в дошкольном возрасте.
Пятый год жизни является периодом интенсивного роста и развития организма ребенка. Происходят заметные качественные изменения в развитии основных движений детей. Эмоционально окрашенная двигательная деятельность становится не только средством физического развития, но и способом психологической разгрузки детей, которых отличает довольно высокая возбудимость. Возникает и совершенствуется умение планировать свои действия, создавать и воплощать определенный замысел, который, в отличие от простого намерения, включает представление не только о цели действия, но и способах ее достижения.
Особое значение приобретает совместная сюжетно-ролевая игра. Существенное значение имеют также дидактические и подвижные игры. В этих играх у детей формируются познавательные процессы, развивается наблюдательность, умение подчиняться правилам, складываются навыки поведения, совершенствуются основные движения .
Восприятие становится более расчлененным. Дети овладевают умением обследовать предметы, последовательно выделять в них отдельные части и устанавливать соотношение между ними. Важным психическим новообразованием детей среднего дошкольного возраста является умение оперировать в уме представлениями о предметах, обобщенных свойствах этих предметов, связях и отношениях между предметами и событиями. Понимание некоторых зависимостей между явлениями и предметами порождает у детей повышенный интерес к устройству вещей, причинам наблюдаемых явлений, зависимости между событиями, что влечет за собой интенсивное увеличение вопросов к взрослому. Нереализованная потребность общения со взрослым приводит к негативным проявлениям в поведении ребенка.
В среднем дошкольном возрасте улучшается произношение звуков и дикция. Речь становится предметом активности детей. Они удачно имитируют голоса животных, интонационно выделяют речь тех или иных персонажей. Интерес вызывают ритмическая структура речи, рифмы. Развивается грамматическая сторона речи. Дети занимаются словотворчеством на основе грамматических правил. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении со взрослым становится внеситуативной.
Изменяется содержание общения ребенка и взрослого. Оно выходит за пределы конкретной ситуации, в которой оказывается ребенок. Ведущим становится познавательный мотив. Информация, которую ребенок получает в процессе общения, может быть сложной и трудной для понимания, но она вызывает интерес.
У детей формируется потребность в уважении со стороны взрослого, для них оказывается чрезвычайно важной его похвала. Это приводит к их повышенной обидчивости на замечания. Повышенная обидчивость представляет собой возрастной феномен.
Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, которая выражается в предпочтении одних детей другим. Появляются постоянные партнеры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. Появляются конкурентность, соревновательность. Последняя важна для сравнения себя с другим, что ведет к развитию образа Я ребенка, его детализации.
Основные достижения возраста связаны с развитием игровой деятельности; появлением ролевых и реальных взаимодействий; с развитием изобразительной деятельности; конструированием по замыслу, планированием; совершенствованием восприятия, развитием образного мышления и воображения, эгоцентричностью познавательной позиции; развитием памяти, внимания, речи, познавательной мотивации, совершенствования восприятия; формированием потребности в уважении со стороны взрослого, появлением обидчивости, конкурентности, соревновательности со сверстниками, дальнейшим развитием образа Я ребенка, его детализацией.
В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Развитие личности и деятельности характеризуется появлением новых качеств и потребностей: расширяются знания о предметах и явлениях, которые ребенок не наблюдал непосредственно. Детей интересуют связи, существующие между предметами и явлениями. Проникновение ребенка в эти связи во многом определяет его развитие. Переход в старшую группу связан с изменением психологической позиции детей: они впервые начинают ощущать себя самыми старшими среди других детей в детском саду. Воспитатель помогает дошкольникам понять это новое положение. Он поддерживает в детях ощущение "взрослости" и на его основе вызывает у них стремление к решению новых, более сложных задач познания, общения, деятельности .
Дети шестого года жизни уже могут распределять роли до начала игры и строят свое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения. Наблюдается организация игрового пространства, в котором выделяются смысловой "центр" и "периферия". Действия детей в играх становятся разнообразными.
Старшие дошкольники начинают проявлять интерес к будущему школьному обучению. Перспектива школьного обучения создает особый настрой в группе. Интерес к школе развивается естественным путем: в общении с воспитателем, через встречи с учителем, совместные дела со школьниками, посещение школы, сюжетно-ролевые игры на школьную тему.
Важным показателем самосознания детей 5-6 лет является оценочное отношение к себе и другим. Положительное представление о своем возможном будущем облике впервые позволяет ребенку критически отнестись к некоторым своим недостаткам и с помощью взрослого попытаться преодолеть их. Поведение дошкольника так или иначе соотносится с его представлениями о самом себе и о том, каким он должен или хотел бы быть. Положительное восприятие ребенком собственного Я непосредственным образом влияет на успешность деятельности, способность приобретать друзей, умение видеть их положительные качества в ситуациях взаимодействия. Выступая активно действующим лицом в процессе взаимодействия с внешним миром, дошкольник познает его, а вместе с тем познает и себя. Через самопознание ребенок приходит к определенному знанию о самом себе и окружающем его мире. Опыт самопознания создает предпосылки для становления у дошкольников способности к преодолению негативных отношений со сверстниками, конфликтных ситуаций. Знание своих возможностей и особенностей помогает прийти к пониманию ценности окружающих людей.
Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшим развитием изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью; применением в конструировании обобщенного способа обследования образца. Восприятие характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.
В сюжетно-ролевых играх дети седьмого года жизни начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации, например, свадьбу, рождение ребенка, болезнь, трудоустройство и т. д.
Игровые действия становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому. Игровое пространство усложняется. В нем может быть несколько центров, каждый из которых поддерживает свою сюжетную линию. При этом дети способны отслеживать поведение партнеров по всему игровому пространству и менять свое поведение в зависимости от места в нем. Так, ребенок уже обращается к продавцу не просто как покупатель, а как покупатель-мама или покупатель-шофер и т. п. Исполнение роли акцентируется не только самой ролью, но и тем, в какой части игрового пространства эта роль воспроизводится. Если логика игры требует появления новой роли, то ребенок может по ходу игры взять на себя новую роль, сохранив при этом роль, взятую ранее. Дети могут комментировать исполнение роли тем или иным участником игры.
Рисунки приобретают более детализированный характер, обогащается их цветовая гамма. Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек. Мальчики охотно изображают технику, космос, военные действия и т. п. Девочки обычно рисуют женские образы: принцесс, балерин, моделей и т. д. Часто встречаются и бытовые сюжеты: мама и дочка, комната и т. д. При правильном педагогическом подходе у детей формируются художественно-творческие способности в изобразительной деятельности.
Изображение человека становится еще более детализированным и пропорциональным. Появляются пальцы на руках, глаза, рот, нос, брови, подбородок. Одежда может быть украшена различными деталями.
Дети подготовительной к школе группы в значительной степени освоили конструирование из строительного материала. Они свободно владеют обобщенными способами анализа как изображений, так и построек; не только анализируют основные конструктивные особенности различных деталей, но и определяют их форму на основе сходства со знакомыми им объемными предметами.
У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут одновременно учитывать несколько различных признаков. Развивается образное мышление, однако воспроизведение метрических отношений затруднено. Это легко проверить, предложив детям воспроизвести на листе бумаги образец, на котором нарисованы девять точек, расположенных не на одной прямой. Как правило, дети не воспроизводят метрические отношения между точками: при наложении рисунков друг на друга точки детского рисунка не совпадают с точками образца.
Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени еще ограничиваются наглядными признаками ситуации.
Продолжает развиваться воображение, однако часто приходится констатировать снижение развития воображения в этом возрасте в сравнении со старшей группой. Это можно объяснить различными влияниями, в том числе и средств массовой информации, приводящими к стереотипности детских образов.
Продолжает развиваться внимание, оно становится произвольным. В некоторых видах деятельности время произвольного сосредоточения достигает 30 минут.
У детей продолжает развиваться речь: ее звуковая сторона, грамматический строй, лексика. Развивается связная речь. В высказываниях детей отражаются как расширяющийся словарь, так и характер обобщений, формирующихся в этом возрасте. Дети начинают активно употреблять обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные и т.д. В результате правильно организованной образовательной работы у детей развивается диалогическая и некоторые виды монологической речи.
В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст. Его основные достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры; дети осваивают формы позитивного общения с людьми; развивается половая идентификация, формируется позиция школьника.
К концу дошкольного возраста ребенок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе.
Выводы по первой главе
Разновозрастную группу детского сада можно рассматривать как типичную модель интегративной группы, в которой объединяются разные дети - разные по своим физическим и умственным возможностям, интересам, знаниям, умениям и пр. Отношения между такими разными детьми существенно отличаются от тех, которые складываются в гомогенной группе. В пользу разновозрастных групп служит возможность большей индивидуализации развития, стимуляции вербального развития, получение более богатого социального опыта, развитие нравственных качеств детей.
Разновозрастные группы имеют более выраженные формы проявления отношений, с явным преобладанием одного из типов отношений: индифферентные отношения, эгоцентрическое отношение, менторское отношение, отношение обесценивания, отношение сопричастности. Характер отношений между детьми разновозрастных групп имеет устойчивый характер (воспроизводится из года в год) и определяется главным образом стилем воспитания взрослого, который определяется: характером воздействия, эмоциональной включенностью, степенью участия и ориентацией на детскую общность.
Для дошкольного возраста характерны определенные возрастные особенности развития и связанные с ними психологические новообразования. При разновозрастном взаимодействии дошкольников необходимо знать и учитывать сформированность и механизмы этих новообразований.
Развитие межличностного взаимодействия в процессе общения с детьми различного возраста в условиях общей деятельности эффективно при реализации следующих психологических условий:
использование совместной, игровой, образовательной, трудовой деятельности на обогащение как эмоциональной, так и коммуникативной сферы дошкольников;
приобретение каждым ребенком эмоционально положительного опыта общения со сверстниками и детьми другого возраста;
развитие у старших детей уверенности в себе;
преодоление негативных эмоциональных состояний дошкольников.
Развитие межличностного взаимодействия детей дошкольного возраста в процессе общения с детьми другого возраста (старше либо младше) может быть реализовано с помощью специально разработанной программы занятий.
Данная программа должна содержать в себе определенные аспекты организации психолого-педагогической деятельности:
развитие эмоциональной и поведенческой произвольности;
обогащение знаниями о средствах общения и моделях поведенческих реакций;
развитие инициативности в общении и умения выбирать конструктивные решения проблемных ситуаций;
создание условий для приобретения ребенком положительного опыта общения с детьми другого возраста и обогащения эмоциональной сферы ребенка положительными эмоциями.
Экспериментальное исследование во второй главе будет посвящено выявлению особенностей межличностного взаимодействия детей в условиях разновозрастной группы и зависимости этих особенностей от позиции, занимаемой ребенком в семье: "единственный ребенок", "старший ребенок", "средний ребенок", "младший из двух детей", "младший из трех и большего числа детей". В своем экспериментальном исследовании мы будет опираться на типологию межличностных отношений детей в разновозрастной группе, предложенную В.Н. Бутенко.
Введение
Старший дошкольный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него – значимая деятельность, которая является решающим фактором социализации. Параллельно с этим школьник включается и в другой, не менее значимый процесс усвоения социального опыта – складывающиеся в школе межличностные отношения. Как это назвал Бернс Р. – «скрытая программа социализации», благодаря которой развивается эмоциональная и социальная жизнь ребенка, формируется его представление о себе и о том, что думают о нем другие.
С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития.
Отношения между школьниками строятся на иной основе, чем в детском саду, - положение ребёнка в классе определяется другими критериями, прежде всего его успехами в учении. Для того чтобы в этих условиях суметь войти в коллектив, ребёнку необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, развитым чувством товарищества.
Ури Бронфенбреннер в качестве основных качеств личности, которые приобретаются детьми в процессе общения со сверстниками, выделяет взаимное доверие, доброту, готовность к сотрудничеству, открытость и др.
В работах М.И.Лисиной предметом исследования было общения ребенка с другими людьми, понимаемое как деятельность, а в качестве продукта этой деятельности выступают отношения с другими и образ себя и другого. Следует подчеркнуть, что в центре внимания М.И.Лисиной была не только и не столько внешняя поведенческая картина общения, сколько ее внутренний, психологический пласт, т.е. потребности и мотивы общения, которые по сути дела и есть взаимоотношения.
Во взаимоотношениях детей наблюдаются качественные сдвиги, своеобразные «переломы». М.И.Лисина отмечает, что от 2 до 7 лет происходит два таких перелома: первый происходит примерно в 4 года, а второй около 6. Первый перелом проявляется в резком возрастании значимости сверстника в жизни ребенка. Дети начинают предпочитать сверстников обществу взрослых и одиночной игре.
Второй «перелом» внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Его внешнее выражение связано с проявлением избирательных привязанностей, дружбы и возникновения более устойчивых и глубоких отношениях между людьми.
Исходя из этого можно выделить:
Целью нашей работы является: изучение особенностей взаимоотношения детей со сверстниками в период кризиса семи лет.
Объект : взаимоотношения детей со сверстниками в старшем дошкольном возрасте.
Предмет исследования : взаимоотношения в период кризиса семи лет.
Гипотеза: Взаимоотношения детей старшего дошкольного возраста в коллективе сверстников в период кризиса 7 лет меняются.
Задачи исследования:
1. Изучение научной и методической литературы по проблеме исследования;
2. Выявить особенности взаимоотношений в старшем дошкольном возрасте;
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:
1. Анализ научной и методической литературы по изучаемой проблеме.
2. Наблюдение.
Глава 1. Теоретическое изучение особенностей общения детей старшего дошкольного возраста.
Особенности взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста.
Развитие совместной деятельности со сверстниками и образование детского общества приводит не только к тому, что один из важнейших мотивов поведения становится завоевание положительной оценки сверстников и их симпатий, но и возникновению мотивов соревнования. Старшие дошкольники вносят соревновательные мотивы и такие виды деятельности, которые сами по себе соревнования не включают. Дети постоянно сравнивают свои успехи, любят похвастаться, с трудом переживают неудачи.
В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, «взрослые» дела, быть «взрослым»; потребность в признании сверстников: у старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время – стремление в игре и других видах деятельности быть лучшим; появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и нормами поведения); возникает новый (опосредованный) тип мотивации – основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей; моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочется в данный момент, а так как «надо» (хочется посмотреть «мультики», но мама просит поиграть с младшим братом или сходить в магазин; не хочется убирать игрушки, но это входит в обязанности дежурного, значит, это надо делать и т. д.).
Старшие дошкольники перестают быть наивными и непосредственными, как раньше, становятся менее понятными для окружающих. Причиной таких изменений является дифференциация в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни.
В старшем дошкольном возрасте мир ребёнка уже не ограничивается семьёй. Значимые для него люди теперь - это не только мама, папа или бабушка, но и другие дети, сверстники. И по мере взросления малыша все важнее для него будут контакты и конфликты со сверстниками. Все эти отношения остро переживаются ребенком и окрашены массой разнообразных эмоций.
В состоянии возбуждения дети зрительно в два раза, а с помощью речи в три раза чаще обращались к сверстнику, чем к взрослому. В общении со сверстниками обращение старших дошкольников становится эмоциональнее, чем в контактах со взрослыми. Дошкольники активно обращаются к сверстникам по самым различным причинам.
Эмоциональная напряжённость и конфликтность детских отношений значительно выше, чем среди взрослых. Родители и воспитатели иногда не подозревают о той богатейшей гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам.
Между тем опыт первых отношений со сверстниками и является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка. От стиля общения, от положения среди сверстников зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношений со сверстниками. Этот первый опыт во многом определяет отношение человека к себе, к другим, к миру в целом, и далеко не всегда он положительный. У многих детей уже в старшем дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к окружающим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. В общении детей весьма быстро складываются отношения, в которых появляются предпочитаемые и отвергаемые сверстники. «За радость общения» ребенок тратит много энергии на чувства, связанные с успехом идентификации и страданиями отчуждения.
Общение со сверстниками – жесткая школа социальных отношений.
Дети старшего дошкольного возраста существенно меняется отношение к одногодкам. В это время ребенок способен к общению, никак не связанному с тем, что происходит здесь и сейчас. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других детей. В этом возрасте между ними уже возможно общение в привычном для нас понимании этого слова, то есть не связанное с играми и игрушками. Дети могут долго просто разговаривать (чего не умели в младшем дошкольном возрасте), не совершая при этом никаких практических действий. Существенно меняются и отношения между ними.
Во взаимоотношениях детей наблюдаются качественные сдвиги, своеобразные «переломы».
Переломные этапы можно рассматривать как временные границы трех этапов развития общения детей.
1 этап. Эмоционально - практическая форма общения детей со сверстниками. В старшем дошкольном возрасте: ребенок ждет от сверстника соучастия в своих действиях и жаждет самовыражения.
«Каждый участник этого эмоционально – практического общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. В сверстнике дети воспринимают лишь отношение к себе, а его самого (его действия, желания, настроения, как правило, игнорируют) ».
Данная форма общения ситуативная, она целиком зависит от окружающей обстановки, в которой осуществляется взаимодействие, и от практических действий партнера.
2 этап. Следующая форма общения – ситуативно-деловая. Старший дошкольный возраст является периодом расцвета ролевой игры. В тоже время у детей формируются навыки коллективного взаимодействия, то есть дети предпочитают играть группой, а не в одиночку.
3 этап. В старшем дошкольном возрасте значительно возрастает число вне ситуативных контактов. Становится возможным «чистое общение», не ограниченное предметами и действиями с ними. Дети могут достаточно долго разговаривать, не совершая при этом никаких действий. Однако, несмотря на это, общение детей между собой все же протекает в рамках деловой формы общения на фоне совместного дела. Как утверждает Е. О. Смирнова, конкурентность и соревнование сохраняется в общении детей.
Старшие дошкольники хорошо осознают нормы и правила взаимоотношений со сверстниками. Они уже умеют соответствующим образом оценивать поступки своих товарищей, их достоинства, придают большое значение нравственным качествам личности сверстника. Их привлекают такие проявления, как доброта, отзывчивость, взаимопомощь. Главным содержанием общения детей в старшем дошкольном возрасте становится сотрудничество, партнерство.
Все это свидетельствует о том, что мысли и действия старших дошкольников направлены не только на положительную оценку взрослого и не только на подчеркивание собственных преимуществ, но и непосредственно на другого ребенка, на то, чтобы ему было лучше.
Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Так, они, например, радуются, когда воспитатель в детском саду хвалит их товарища, и расстраиваются или пытаются помочь, когда у него что-то не получается. Сверстник, таким образом, становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и своих игрушек.
Дети начинают интересоваться тем, что переживает и предпочитает другой ребенок. Сверстник теперь уже не только объект для сравнения с собой и не только партнер по увлекательной игре, но и самоценная, значимая человеческая личность со своими переживаниями и предпочтениями.
В старшем дошкольном возрасте дети все чаще специально что-то делают для сверстника, чтобы помочь ему. Они и сами понимают это и могут объяснить свои поступки. Очень важно, что дети думают не только о том, как помочь сверстнику, но и о его настроении, желаниях; они искренне хотят доставить радость и удовольствие. С такого внимания к товарищу, с заботы о нем и начинается дружба.
В старшем дошкольном возрасте отношение к сверстникам становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. Они больше всего заботятся о своих друзьях, предпочитают играть с ними, сидеть рядом за столом, гулять на прогулке и т. п. Друзья рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других.
Таким образом, у ребёнка старшего дошкольного возраста преобладает высшая форма коммуникативной деятельности – внеситуативно-личностное общение.
Первая черта: характеристика общения сверстников заключается в его чрезвычайной эмоциональной насыщенности. Контакты дошкольников отличаются повышенной эмоциональностью и раскованностью, чего не скажешь о взаимодействии малыша со взрослым. Если со взрослым ребёнок разговаривает относительно спокойно, то для разговоров со сверстниками, как правило, характерны резкие интонации, крик, смех. В общении сверстников наблюдается, примерно, в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих различные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия - до драки.
Вторая черта: нестандартность контактов детей и нерегламентированность. Если в общении со взрослым ребенок придерживается определенных норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками ведет себя непринужденно. Его движениям свойственна особая раскованность и естественность: ребенок прыгает, принимает причудливые позы, кривляется, визжит, бегает за другими детьми, передразнивает товарища, изобретает новые слова и придумывает небылицы и т.п.
Третья черта: особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий над ответными. Общение предполагает взаимодействие с партнером, внимание к нему, способность слышать его и отвечать на его предложения.
Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения.
В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, "взрослые" дела, быть "взрослым"; потребность в признании сверстников: у старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время – стремление в игре и других видах деятельности быть первым, лучшим; появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами и т.д.); возникает новый (опосредованный) тип мотивации – основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей; моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочется в данный момент, а так как "надо" (хочется посмотреть "мультики", но мама просит поиграть с младшим братом или сходить в магазин; не хочется убирать игрушки, но это входит в обязанности дежурного, значит, это надо делать и т. д.).
Старшие дошкольники перестают быть наивными и непосредственными, как раньше, становятся менее понятными для окружающих. Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни.
До семи лет малыш поступает в соответствии с актуальными для него в данный момент переживаниями. Его желания и выражение этих желаний в поведении (т.е. внутреннее и внешнее) представляют собой неразделимое целое. Поведение ребенка в этих возрастах можно условно описать схемой: "захотел - сделал". Наивность и непосредственность свидетельствуют о том, что внешне ребенок такой же, как и "внутри", его поведение понятно и легко "читается" окружающими. Утрата непосредственности и наивности в поведении старшего дошкольника означает включение в его поступки некоторого интеллектуального момента, который как бы вклинивается между переживанием и действием ребенка. Его поведение становится осознанным и может быть описано другой схемой: "захотел - осознал - сделал". Осознание включается во все сферы жизни старшего дошкольника: он начинает осознавать отношение к себе окружающих и свое отношение к ним и к самому себе, свой индивидуальный опыт, результаты собственной деятельности и т.д.
Таким образом, можно с уверенностью утверждать, что взаимоотношения дошкольника со сверстниками изменяются, для старшего дошкольника уже недостаточно «мирное соседство» с другими ребятами. Появляется не просто желание играть с другими детьми, в старшем дошкольном возрасте ребенок просто не может играть один: он стремиться рассказать что-то товарищу, выполнить вместе с ним трудовые поручения. Радость от совместной деятельности порождает новые отношения между детьми. Накопленный каждым ребенком практический опыт жизни и совместной с другими детьми деятельности создает возможность для формирования маленьких коллективов.
Но что очень важно, правила становятся основой для оценки ребенком своих действий и качеств, действий и качеств других детей, а также своих взаимоотношений в коллективе. Отличительной особенностью поведения детей старшего дошкольного возраста становится то, что отмечается переход к обобщенному восприятию правил, тем самым правила поведения приобретают обобщенной нормы поведения. Накапливая социальный опыт общения с детьми, дети к концу дошкольного возраста пользуются все более обобщенными правилами и все шире используют знакомые им критерии оценок для выражения своего отношения к людям.
