(методические указания для педагогов-психологов)

Составитель: Чеснокова Н.П.

Существует проблема отсутствия или слабой разработанности рекомендаций для пользователей разного уровня в связи с трудностями технологического характера, которые возникают в процессе их выработки.

Решение диагностических задач, с целью подготовки психологического заключения и рекомендаций, предполагает специальную квалификацию психолога. Рекомендации разрабатываются в том случае, когда точно поставлен психологический диагноз и составлено психологическое заключение.

Последовательность процедуры можно представить в виде логической цепочки:

Подготовка психологического заключения (психологический диагноз и прогноз дальнейшего развития);

Определение путей и способов психокоррекционной или развивающей работы;

Постановка психологического диагноза, оформленного в психологическом заключении, содержит прогноз - предсказание пути и характера дальнейшего развития. Прогноз фиксируется в двух направлениях: при условии, если с ребенком будет проведена необходимая работа, и при условии, если такой работы своевременно проведено не будет. Таким образом, психологические рекомендации можно рассматривать в качестве средства реализации намеченных путей коррекции, развития и саморазвития субъектов психологической помощи.

Выбор и анализ путей коррекции или развития (содержание рекомендаций) предполагает процедуру их концептуального обоснования.

L - данные (life- жизнь) - регистрация психических проявлений в реаль­ной жизни;

Q - данные (question - вопрос) - субъективные данные, получаемые с помощью опросников и методов самооценки;

Т - данные (test- тест)- объективные данные, полученные с помощью тестов.

Построенный с помощью этих трех типов данных объемный LTQ - образ исследуемой переменной становится основанием для построения психологических рекомендаций.

Рекомендации разрабатываются на базе имеющихся стандартных приемов и интегрального подхода, учитывающего активность, связность, стремление к целостности и абсолюту, синергетичность и акмеологичность личности. Интегральный подход реализуется с опорой на представления о категориях модальностей личностных проявлений.

1. Субмодальности - это неспецифическое «снизу», то, что характерно для каждого из нас как индивида (классификационные проявления и переменные личности).

2. Модальности - это социально-типические проявления в личности (типологии людей).

3. Супермодальности-эго неспецифическое «сверху» (системные проявле­ния личности как индивидуальности).

4. Метамодальности-это неспецифическое «в рост», то, что делает человека причастным к абсолюту, превращает его в сверхличность (идеалы, совесть, бог и др.)

1. на отклонения в психическом и личностном развитии (коррекционный аспект);

2. на завершенные циклы развития и те процессы, которые только начинают развиваться (развивающий аспект);

3. на предупреждение отклонений в развитии (профилактический аспект);

4. на приобщение детей, родителей, педагогов, администрации к психологическому знанию (просвещенческий аспект).

Интерпретация результатов диагностического обследования в ситуациях экспертизы или консультирования с последующим «переводом» в рекомендации представляется в следующих формах:

Для психолога - значения показателей и краткие сведения о содержании интерпретируемых переменных;

Для лица, принимающего решение - общее описание без специальной психологической терминологии и сведений интимного характера;

Для обследуемого - информация облегченного типа, обеспечивающая возможность осуществления самоинтерпретации;

Для акцентированного анализа - сведения по акцентуациям или превалированиям характеристик.

Пример 1. Психологические портреты учащихся в терминах черт личности (это такие фундаментальные факторы личности как эмоциональность, доминантность, моральность) легко доступны для неспециалистов.

1) выделения трех основных аспектов:

Предметный - умение познавать предметы: вещи, понятия, состояния,

И информацию: чувственную, семантическую, символическую, поведенчес­кую;

Отношенческий - умение познавать отношения, т.е. взаимосвязи между объектами и их свойствами;

Теологический - умение познавать ориентированные процессы и прогнозировать события.

2) процессуальных доминант, ведущих признаков и механизмов уровней понимания, представленных субмодальностями системного механизма понимания:

№	Уровень понимания	Доминанта	Ведущий признак	Механизмы
	Феноменологический	Понимание через отнесение к известному	Сопереживание	Аттракция Эмпатия Метафора Идентификация как узнавание
	Классификационный	Отнесение к классу по признаку	Осознавание	Рефлексия Каузальная атрибуция
	Типологический	Отнесение к типу по множеству признаков	Доверие	Инсайт Проекция Стереотипизация Интуиция
	Системный	Понимание как включение в систему	Принятие	Озарение Идентификация как уподобление Структурирование Систематизация
	Интегральный	Понимание через соотнесение с направленностью, целью, абсолютизм	Ориентирован­ность Содействие	Синергия Интеграция Абсолютизация Ориентирование

Если при выдаче рекомендаций важен социальный план, то более эффективным в этом случае будет интегральный подход по ведущим признакам, т.е. модальным презентациям категории «понимание»: сопереживание, осознание, доверие, принятие, содействие.

2. Адресат (кому).

3. Дата предъявления (или выработки).

4. Цель как образ «идеального» качества, отношения, процесса, механизма.

5. Описание путей и способов, конкретных приемов и техник достижения целей коррекции, развития или саморазвития.

Устные - по итогам тренингов, самодиагностики, консультирования и т.п. с фиксацией в регистрационном журнале учета видов деятельности;

Письменные - по итогам психолого-педагогических консилиумов, массовых обследований, диагностических срезов, выполнения заказа администрации и др. общественных организаций.

Интерпретация и перевод психологической информации на «язык» неспециалистов;

Принятие их клиентом, заказчиком, потенциальным заказчиком для самоизменения и саморазвития;

Наличие обратной связи от субъекта психологической помощи;

Динамика развития личности, коллектива, организации.

1. .осуществляется заинтересованными сторонами, ответственность которых в необходимых случаях устанавливается решением педагогического совета;

2. преобразуется в самоконтроль в ситуации передачи ответственности за результаты собственного развития субъекту психологической помощи.

Методы контроля: ретестовые процедуры, беседа, наблюдение, экспертные оценки, анализ документации.

Этические нормы психодиагностики и консультирования распространяются и на процедуру подготовки рекомендаций.

Выработка рекомендаций - итог работы психолога по глубинному проникновению в психическое и личностное развитие человека. Данную процедуру следует рассматривать в качестве промежуточного этапа в системе работы психолога, так как психодиагностическая работа тесно переплетается с коррекционно-развивающей и профилактической. Психолог несет ответственность за реализацию рекомендаций и конечный результат. Это один из критериев оценки эффективности его профессиональной деятельности.

Акмеологический инвариант, который имеет место в процедуре подготовки рекомендаций, - самозапрос психолога на просветительскую, профилактическую, коррекционно-развивающую работу.

Особенности психокоррекционной работы зависят оттого, какого результата хочет достичь психолог или педагог. Изначально необходимо учитывать, что «Многие ненормальности характера, в особенности свойственные периоду полового созревания, исчезают с возрастом, а те, которые оказываются более стойкими, вполне поддаются исправлению. Истерические черты характера поддаются коррекции легче, чем эпилептические. Длительное подавленное настроение нуждается в более интенсивных медико - педагогических усилиях, чем чрезмерная фантазия и припадки аффекта» Специфика работы с акцентуированными личностями заключается в том, что акцентуации не относятся к явлениям психопатологическим, а являются вариантами нормы. Более того, возможные негативные следствия акцентуации по определенному типу уравновешиваются ее позитивным влиянием на проявление творческих способностей личности, развитие индивидуальности. Поэтому психо-коррекционные воздействия не обязательно направляются на нивелирование акцентуированной черты. Исключением могут стать только случаи, когда акцентуация приводит к нарушению социальной адаптации.

Работа психолога с акцентуантом в основном заключается в коррекции или построении особого рода отношений акцентуанта с окружающими с учетом характера его акцентуации. Частным случаем такой работы может быть построение отношений между психологом и акцентуантом в процессе психокоррекции.

К первому контакту психолог должен подходить, имея определенную установку.

Приведем в пример тактический план первого контакта, предложенный А.Е. Личко, и составленный с учетом психологических особенностей подростков-акцентуантов. Вначале подростку сообщаются известные психологу сведения, полученные из различных источников. Подросток должен подтвердить их или опровергнуть, что-то дополнить и объяснить. Уже на этом этапе можно обнаружить наиболее эмоционально значимые темы по таким признакам, как недомолвки, уклонение от обсуждения некоторых вопросов, вегетативные реакции. На первых этапах контакта эти темы лучше оставить в стороне. От болезненных тем можно плавно уклониться с помощью расспросов формального характера, а затем развивать контакт в направлении его неформальных отношений с товарищами и его увлечений. Добившись здесь определенного результата, можно вернуться к «больным темам».

Психокоррекционные подходы

Психокоррекционные мероприятия, направленные на акцентуанта, не должны иметь своей целью сглаживание акцентуированной черты. Основной упор делается на осознание акцентуантом специфических особенностей своего характера, ситуаций и отношений, в которых он чувствует себя наиболее уязвимым, и собственных действий, которые к этой уязвимости приводят. Осознание увеличивает широту и гибкость восприятия указанных ситуаций и себя в этих ситуациях. Появляются новые способы анализа ситуации, и повышается вероятность формирования новых способов действий.

Конкретные действия, с помощью которых достигается осознание, различаются от подхода к подходу.

Рациональная (разъяснительная) психокоррекция использует апелляцию к логике, рассудку. Она проводится в режиме индивидуальных бесед, во время которых в ненавязчивой форме, с привлечением примеров из жизни других акцентуанту разъясняются причины его поступков, оплошности, ошибки, сильные и слабые стороны характера. В ходе беседы психолог стремится подвести его к определенному решению.

Групповые методы психокоррекции также нацелены на осознание собственных качеств, но используют для этого опосредованное воздействие через мнение группы и закономерности межличностного взаимодействия в группе. Для групповых дискуссий важен выбор темы. Она должна соответствовать интересам участников и касаться особенностей их характера. Полезно бывает обсуждать следующие темы: контакты с окружающими людьми, взаимоотношения с членами семьи, личный жизненный успех. С подростками это могут быть такие темы, как отношения с родителями, отношения с товарищами, выбор жизненного пути и т.д.

Одной из разновидностей групповых методов является семейная психокоррекция. Чрезмерное развитие некоторых черт характера может подпитываться особенностями семейных взаимоотношений. Это относится, конечно, преимущественно к подросткам. Недооценка родителями особенностей характера детей может не только способствовать усилению конфликтности семейных отношений, но и приводить к развитию патохарактерологических реакций, неврозов, формированию психопатических развитии на базе акцентуированных черт.

Тактика психолога может заключаться в том, чтобы от индивидуальных бесед с каждым членом семьи постепенно прийти к общесемейной психокоррекции, в ходе которой (может быть в целой серии встреч) будут строиться продуктивные способы внутрисемейного оценивания и взаимодействия. Сначала в ходе односторонних встреч психолог способствует эмоциональному отреагированию каждой из сторон. После эмоционального отреагирования происходит различение сущности конфликта или неправильных отношений. Объясняются характерологические особенности сторон, ошибочные представления каждого члена семьи, мотивация их поступков.

На заключительном этапе происходит взаимная коррекция оценок и построение шаблонов продуктивного взаимодействия. На этом этапе оказывается возможным использовать элементы социально-психологического тренинга, психодрамы, невербальные групповые методы.

Как индивидуальные, так и групповые методы коррекции акцентуированных личностей предлагают, особенно на первых этапах, целенаправленные действия по осознанию своих специфических особенностей, своих слабых и сильных сторон. Дальнейшие шаги уже закрепляют и развивают достигнутый результат, но упор на лучшее осознание собственных свойств и действий проявляется и тут. Не будет преувеличением сказать, что самосознание - основная тема психокоррекции акцентуированных личностей, что именно оно позволяет наметить контуры последующих изменений.

Обобщенная цель может конкретизироваться психологом применительно к специфике случая. В качестве примера приведем несколько возможных направлений психокоррекционных действий:

Формирование адекватных представлений о тех социальных действиях и ситуациях, в которых человек чувствует себя наиболее уязвимым, формирование умений адекватного восприятия и анализа социальных ситуаций и мнений окружающих и продуктивного реагирования на них;

Познание своих конституциональных особенностей и нервно-психических резервов и обучение организации своего стиля жизни и деятельности в соответствии с имеющимися внутренними ограничениями;

Изменение непродуктивных способов реагирования в повторяющихся жизненных обстоятельствах за счет включения в реагирование более сильных и выносливых сторон характера;

Формирование адекватного и гибкого отношения к будущему, развитие разнообразных и содержательных ориентации на собственное будущее. Возможно и множество других вариантов, повышающих гибкость осознания и поведения.

Важнейшей особенностью гипертимов является их большая подвижность, активность, склонность к озорству, неугомонность, общительность, болтливость. Все это в учебном процессе проявляется в виде неусидчивости и недисциплинированности. Такое поведение гипертимов очень часто вызывает неудовольствие и резкую реакцию педагогов. Неудовольствие может перерастать в формирование устойчивого негативного отношения педагога к такому учащемуся. Формирование жесткого негативного отношения часто может проходить незаметно для самого педагога. Становление устойчивого стереотипного негативного отношения облегчается за счет того, что именно гипертим больше всего чисто внешне мешает педагогу в проведении занятия. И это со временем может искаженно восприниматься как злонамеренное поведение, демонстрация со стороны ученика неуважения и неприязни к педагогу. Такая искаженная интерпретация причин поведения гипертима педагогом подкрепляется к тому же еще и такой свойственной гипертимам особенностью поведения, как недостаток чувства дистанции со старшими (по положению или по возрасту).

Делинквентность гипертимов обусловлена скорее не четко выраженными антисоциальными установками, а легкомыслием, гиперактивностью, реакцией группирования и склонностью к риску. Однако эти «легкие» причины обусловливают всетаки достаточно высокий риск делинквентного поведения среди гипертимов. По данным А.Е. Личко, «…гипертимный тип входит в пятерку наиболее «рискованных» сточки зрения делинквентности.».» А вместе с близким ему по проявлению неустойчивым типом прочно занимает лидирующее положение по этому критерию.

Гипертимный субъект позволяет легко устанавливать с ним контакт. В процессе психокоррекции следует воздерживаться от директивных методов. Особое внимание нужно обращать на соблюдение дистанции, достаточной для продуктивного взаимодействия. При данном типе акцентуаций характера необходимо постоянно учитывать, что основой недисциплинированности и неусидчивости и пр. у гипертимов являются их характерологические особенности, а не негативная учебная мотивация, а тем более не негативное или неприязненное отношение к педагогу. Особые трудности в работе с гипертимами будут возникать в ситуациях строгой регламентации, жёсткой дисциплины, постоянной навязчивой опеки и мелочного контроля. В таких ситуациях не только повышается вероятность нарушения дисциплины со стороны ребенка, но и вероятность вспышек гнева и конфликта с психологом. Делинквентность гипертимов вызвана не антисоциальными установками, а легкомыслием, гиперактивностью, реакцией группирования и склонностью к риску. Тем не менее делинквентность у гипертимов высока. Гипертимы легко идут на контакт. Но при контактах с ними директивные методы не допустимы. Особо их внимание следует обращать на соблюдение дистанции, достаточной для продуктивного взаимодействия.

Демонстративный тип

Главной особенностью при демонстративной акцентуации является жажда внимания к собственной персоне, эгоцентризм, желание выделяться, быть в центре внимания. Эта особенность обусловливает как само поведение демонстративного акцентуанта, так и специфику психолого-педагогического взаимодействия с ним.

Подчеркнутое игнорирование такой личности, проявление в активной форме позиции «ты ничем не выделяешься на общем фоне» является исключительно сильной мерой воздействия. Что касается делинквентности, то действительно возможным мотивом противоправного поведения может стать желание привлечь к себе внимание, когда это не удается сделать иным образом. Однако чаще эта проблема решается через фантазирование или самооговоры, в том числе и в плане собственных криминальных наклонностей (способностей), а также якобы совершенных когда-то противоправных действий.

Следует быть осторожным в «разоблачении» фантазий, выдумок демонстративных акцентуантов. Угроза неминуемого разоблачения, раскрытия обмана («он не такой, каким себя представлял») часто является невыносимой для демонстративной личности. Реакции здесь могут быть самые острые и даже опасные: попытки суицида, побеги из дома, уходы из школы, попытки превратить выдумку в реальность любым способом.

В процессе психолого-педагогической и психокоррекционной работы с демонстративными акцентуантами-девушками целесообразно ненавязчиво и тонко выходить на иной аспект проблемы. Например, как демонстрация своей сексуальной «взрослости» (при том, что ещё не было ни одного сексуального контакта) может привести девушку в криминальную ситуацию жертвы. Подростку демонстративного типа нужно дать почувствовать, что к нему испытывают интерес как к личности. Но положительные оценки и поощрения должны даваться только за реальные достижения и способности.

В процессе психокоррекционной работы психологу для установления контакта с подростком демонстративного типа необходимо дать ему почувствовать, что к нему испытывают интерес как к личности. В дальнейших отношениях с ним приходится придерживаться потворствующей гиперпротекции. Положительные оценки, поощрения должны даваться избирательно - только за реальные достижения и способности. В процессе психокоррекции следует стремиться к тому, чтобы акцентуант дольше рассказывал о других, подводить его к осознанию отрицательных сторон претенциозной демонстративности. Очень сильной мерой воздействия на такую личность будет подчёркнутое игнорирование, проявление позиции «ты ничем не выделяешься на общем фоне». Однако реакции на такую позицию у демонстративной личности будут разные: от гиперактуализации потребности выделиться (на поведенческом уровне может выражаться даже в форме демонстративного суицида или демонстративного асоциального поведения, хотя чаще проблема решается через фантазирование или самооговоры) вплоть до аффективного взрыва, установления резко отрицательного отношения к тому, от кого исходит идея игнорирования и усреднения. Такому типу отрицательные стороны акцентуированной демонстративности лучше показывать через рассказы о других людях.

Застревающий тип

Главными особенностями этого типа являются застревание аффекта, высокая устойчивость и длительность эмоционального отклика, обидчивость. В связи с этим необходимо учитывать, что, даже случайно обидев, неправомерно «задев» такого ребенка, психолог может надолго потерять с ним личностный контакт. Потеря контакта и застревание на обиде могут сказаться не только на личностных взаимоотношениях, но и на отношении к предмету, на учебной успеваемости. Установлено, что отношение к предмету («люблю - не люблю», «нравится - не нравится») опосредовано отношением ученика к учителю. Устойчивость аффекта и обидчивость у застревающего акцентуанта во взаимоотношениях со сверстниками проявляются аналогичным образом. Однако в данном случае негативное изменение личного отношения часто сопровождается вынашиванием плана мести, ответа обидчику. Эта месть может быть достаточно тонкой и отсроченной по времени.

Застревание на обиде могут сказаться на отношении к предмету, на успеваемости такого ученика. Вообще, по исследованиям А.А. Реана, зависимость отношения к предмету от отношения к учителю, характерна не только для учеников начальной и средней школы, но и для старшеклассников, даже для студентов. Работа по изменению поведения может проводиться без конкретного повода, но при каждом удобном случае. Например, рассуждения и беседы о целесообразности длительных обид, мстительности с точки зрения разрушения нервно-психического и соматического здоровья самого обижающегося. При этом фразы обращены не к конкретному акцентуанту, а ко всем слушающим. Задача помощи такому ученику состоит в ускорении его выхода из «застревания». Сложность состоит в том, что педагоги плохо замечают этот тип акцентуации (в 85% случаев, по данным А.А. Реана, не обращают на это внимание). Это особенно тревожно, если касается учащихся с асоциальной направленностью.

Психологическая коррекция может идти в двух направлениях. Первое-учет психологом личностных особенностей застревающего акцентуанта в процессе взаимодействия (общения и деятельности) с ним. Что допустимо или даже целесообразно в отношении других учащихся, может быть совершенно недопустимым в отношении застревающих.

Второе направление - психологическая коррекция личности, системы установок и поведения самого застревающего акцентуанта. Эта работа может проводиться «вообще», без конкретного повода, в виде спонтанных бесед при любом удобном случае. Иногда несущие коррекционный потенциал фразы, мысли могут быть обращены как бы и не к самому акцентуанту, а к группе в целом. Они могут проходить, например, в виде общих рассуждений о нецелесообразности длительных обид, мстительности, хотя бы с точки зрения разрушения нервно-психического и соматического здоровья самого обижающегося.

Здесь есть много вариантов воздействия: от эмоционально-суггестивного, внушающего, до рационального разъяснения, с опорой на научные факты. Распространенность застревающей акцентуации в группе делинквентов не так уж высока, хотя все-таки заметна. Среди различного типа акцентуаций этот тип занимает в группе деликвентов 5-6-е ранговое место и составляет 24% (Реан А.А., 1991).

Эмотивный тип

Во взаимодействии с эмотивным подростком чрезвычайную важность приобретают эмоциональная открытость, чувствительность и эмоциональная отзывчивость психолога. В силу того, что потребность в сочувствии и сопереживании у них актуализирована и ярко выражена, соответствующее эмпатийное поведение педагога оказывается чрезвычайно желательным. Эмоциональной отзывчивостью, сочувствием и сопереживанием в данном случае можно достичь того, что не удается сделать никакими другими способами и отчаянными усилиями. Как правило, проявление эмпатии педагогом ведет к быстрому установлению позитивных и доверительных отношений с эмотивной личностью. Однако следует учитывать чрезвычайную эмоциональную чувствительность эмотивных акцентуантов и, вследствие этого, высокую изменчивость их настроения. Фальшь, а тем более безразличие и черствость эмотивные личности чувствуют чрезвычайно тонко и быстро реагируют на это изменением отношения и поведения.

Главная особенность такой личности является высокая чувствительность и глубокие реакции в области тонких эмоций. Характерны мягкосердечие, доброта, задушевность, эмоциональная отзывчивость, высокоразвитая эмпатия. Это хорошо видно окружающим. У таких людей часто «глаза на мокром месте»

При взаимодействии с эмотивными подростками чрезвычайно важны эмоциональная открытость, чувствительность и эмоциональная отзывчивость, т.к. у таких личностей потребность в сочувствии и сопереживании ярко выражена. В этом случае быстро можно установить позитивный, доверительный контакт. При взаимодействии с такими людьми нужно учитывать их чрезвычайную эмоциональную чувствительность, а поэтому и высокую изменчивость их настроения. Фальшь, безразличие, чёрствость эмотивные личности чувствуют очень тонко и быстро реагируют на это изменением отношения и поведения. По исследованиям А.А. Реана особо негативным и тревожным представляется факт, что эмотивные пики подростка почти всегда остаются незамеченными педагогами. Но эмотивные подростки в высшей степени нуждаются в сочувствии и сопереживании. Они наиболее чувствительны к тому, что «их не понимают». Именно они наиболее остро реагируют на различные педагогические «проколы». Для такого подростка безразличие к его переживаниям является эмоциональной депривацией. А эмоциональная депривация сама по себе может стать пусковым механизмом делинквентности. Для эмотивных же подростков эмоциональная депривация может иметь особо негативные последствия. И наоборот, наличие позитивного эмоционального контакта педагога с таким подростком может дать чрезвычайно положительные результаты.

Как это ни странно, доля эмотивных акцентуантов в группе делинквентов достаточно высока и составляет величину порядка 36% (Реан А.А., 1991). Аналогичные цифры дают и авторы других исследований, в которых доля эмотивных (терминологическое соответствие - «лабильных») акцентуантов составляет 36% (Личко А. Е, 1983).

Возбудимый тип

Психологические рекомендации по взаимодействию с возбудимым акцентуантом полностью обусловлены его особенностями. Главными из них являются нерациональность, а импульсивность поведения, его обусловленность влечениями и неконтролируемыми побуждениями. В области социального взаимодействия это проявляется как крайне низкая терпимость. Знание этих особенностей психологом и их антиципация, готовность к проявлению соответствующих им поведенческих реакций, уже само по себе имеет позитивное значение.

Поэтому важной задачей психологической службы является не просто диагностика возбудимых акцентуантов, но и соответствующее информирование педагогов. «Возбудимый тип акцентуации является явным фактором риска делинквентного поведения.» По данным А.Е. Личко, он (терминологическое соответствие - «эпилептоидный») занимает второе место по частоте делинквентности среди всех типов акцентуаций.

Психологу в психокоррекционной работе следует учитывать, что контакт с возбудимым акцентуантом легче установить вне периодов аффективного напряжения. В беседе с ним следует быть обстоятельным и неторопливым. Необходимо дать выговориться. Обсуждая качества акцентуанта, следует касаться отрицательных качеств очень осторожно и только после того, как проявлено внимание и оценка его положительных качеств. Не следует давать оценку отрицательных качеств, позиция психолога должна быть нейтральной. Следует показать, какой вред эти качества могут принести ему, убедить приучать себя уходить от раздражающих ситуаций. Беседовать следует обстоятельно и неторопливо. Давать полностью выговориться.

Циклотимический тип

Особенности взаимодействия с ним зависят от фазы. Во время подъема установление контакта происходит так же, как и с гипертимным типом. Во время спада этот тип особенно нуждается в психологической и эмоциональной поддержке. Элементарной задачей психолога будет вселить уверенность, что за спадом обязательно последует подъем, что причина этого на самом деле заключена в организме, его физических процессах. Особенность этого типа - постоянная смена гипертимических и дистимических состояний. Эта смена не случайна. Радостное событие вызывает не только радостные эмоции, но и жажду деятельности, повышенную словоохотливость, активность. Печальные события вызывают не только огорчение, но и подавленность. В этом состоянии характерны замедленность реакций и мышления, замедление и снижение эмоционального отклика.

Главная задача - вселить уверенность, что за спадом обязательно последует подъём, что причина таких перепадов заключена в особенностях физиологических процессов его организма.

Тревожный тип

Главная особенность - повышенная тревожность, беспокойство по поводу возможных неудач, беспокойство за свою судьбу, судьбу близких. При этом объективных поводов к такому беспокойству, как правило, нет или они незначительны. Характерна настороженность перед внешними обстоятельствами и при контактах с людьми. Высокая работоспособность, иногда с проявлением покорности. Постоянная настороженность перед внешними обстоятельствами сочетается с неуверенностью в собственных силах перед этими обстоятельствами и при контактах с людьми.

Все это и обусловливает особенности взаимодействия с тревожным акцентуантом. Этот тип труден для контакта. Разубеждение происходит медленно. Для установления контакта зачастую полезно затрагивать сферы, в которых акцентуант стремится к гиперкомпенсации. В отношении этого типа следует придерживаться недирективных методов психокоррекции: многократные продолжительные беседы, подробный разбор фактов и ситуаций, опровергающих убежденность в неполноценности и мнительную тревожность в неблагоприятном отношении окружающих.

Дистимический тип

Это полная противоположность гипертиму. Дистимики обычно сконцентрированы на мрачных, печальных сторонах жизни. Это проявляется во всём: в поведении, в общении, в особенностях восприятия жизни, событий, людей. Эти люди по натуре серьёзны. Активность им не свойственна.

Они нуждаются в поддержке. Им необходимо корректно объяснить, что жизнь не так плоха, как ему кажется. Постараться показать и позитивные стороны жизни.

Экзальтированный тип

Главная особенность - бурная экзальтированная реакция. Легко приходят в восторг от радостных событий и в отчаяние от печальных. Они крайне впечатлительны по поводу печальных фактов. При этом внутренняя впечатлительность и переживание сочетаются с ярким внешним проявлением.

Эффективность взаимодействия с ними будет проявляться только в том случае, когда эмоции начнут ослабевать. Так как в этом случае они будут способны хоть что-то воспринять. Для них лучше снижать значимость переживаемых ими событий.

Педантичный тип

Заметны у них: повышенная аккуратность, тяга к порядку, нерешительность и осторожность. В быту для них характерна добросовестность. Прежде, чем что-либо сделать, долго и тщательно всё обдумывают. Без нужды они ничего в своей жизни не меняют. За этим стоят нежелание и неспособность к быстрым переменам, к принятию ответственности.

Здесь основной рекомендацией будет как можно более раннее приучение к ответственности за себя, воспитание умения не боятся своих поступков, ошибок и убеждения в том, что в переменах, как и в самой жизни нет ничего страшного.

Упор при контактах с акцентуантами делается не на том, чтобы исправить акцентуированные черты, а на том, чтобы человек понял особенности своего характера, ситуаций, в которых он чувствует себя особенно уязвимо. При понимании увеличивается вероятность формирования новых способов действий.

Акцентуации характеров детей особенно важно учитывать самим родителям, т.к. недооценка этого может способствовать не только усилению конфликтности семейных отношений, но и приводить к развитию патологических черт характера у ребёнка и патологических реакций, формированию неврозов и психопатий на базе акцентуаций.

И в заключении хотелось бы вспомнить, что выдающийся философ И. Кант о характере человека написал следующее: Сказать о человеке просто, что у него характер - значит не только сказать о нем очень много, но и сказать это многое в похвалу ему, ибо это редкость, которая вызывает у других уважение и удивление… Иметь характер - значит обладать тем свойством воли, благодаря которому субъект делает для себя обязательными определенные практические принципы, которые он собственным разумом предписывает себе как нечто неизменное… Здесь главное не то, что делает из человека природа, а то, что он сам делает из себя; ибо первое относится к темпераменту (причем субъект большей частью бывает пассивным) и только второе свидетельствует о том, что у него характер» . Так стоит сказать, что конечно психологическая помощь естественно нужна людям с акцентуированными чертами характера, но психолог не будет сопровождать своего клиента всю жизнь. Он должен лишь помочь человеку осознать свои особенности, понять, нужно ли ему меняться, помочь правильно адаптироваться в социуме и научиться принимать себя таким, какой он есть.

Исходя из всего выше сказанного можно сделать следующие выводы:

1) Работа психолога с акцентуантом в основном заключается в коррекции или построении особого рода отношений акцентуанта с окружающими с учетом характера его акцентуации.

2) Психокоррекционные мероприятия, направленные на акцентуанта, не должны иметь своей целью сглаживание акцентуированной черты.

3) При работе с гипертимами директивные методы не допустимы. При данном типе акцентуаций характера необходимо постоянно учитывать, что основой недисциплинированности и неусидчивости и пр. у гипертимов являются их характерологические особенности.

4) Демонстративный тип требует чтобы психолог испытывал интерес к личности. Такому типу отрицательные стороны акцентуированной демонстративности лучше показывать через рассказы о других людях.

5) Психологическая коррекция застревающего типа акцентуаций должна идти эмоционально - суггестивно, с рациональным разъяснением и с опорой на научные факты.

6) Во взаимодействии с эмотивным подростком чрезвычайную важность приобретают эмоциональная открытость, чувствительность и эмоциональная отзывчивость педагога.

7) «Возбудимый тип акцентуации является явным фактором риска делинквентного поведения.»

8) Особенности взаимодействия с циклотимическим типом акцентуаций зависят от фаз его состояния (спад или подъем)

9) В отношении тревожного типа следует придерживаться недирективных методов психокоррекции.

10) При работе с дистимными акцентуантами необходимо делать упор на поддержку его личности.

11) Эффективность взаимодействия с экзальтированным типом акцентуаций характера будет проявляться только в том случае, когда эмоции начнут ослабевать. Так как в этом случае они будут способны хоть что-то воспринять.

12) Основной рекомендацией при работе с педантичным типом акцентуаций будет как можно более раннее приучение к ответственности акцентуанта за себя, воспитание умения не боятся своих поступков, ошибок и убеждения в том, что в переменах, как и в самой жизни нет ничего страшного.

Как мы уже отметили, у подростка по сравнению с младшим школьником появляется в отношении к взрослому нечто новое. Подросток начинает оценивать более критично слова и поступки взрослого, у него неизмеримо возрастают требования к поведению и отношению взрослого, к его социальной позиции и гражданскому облику. И наряду с этим должна неизмеримо возрастать ответственность взрослого за свое собственное поведение, за свои нравственные качества и отношения. Требовательность взрослого к себе должна всегда быть выше уровня требований к подростку. Это одно из главных оснований родительского авторитета.

Не менее важно и другое - знать своего ребенка. Знать его жизнь, интересы, друзей, характер их взаимоотношений, его радости и обиды, тревоги и заботы. Только зная все это, можно своевременно прийти ему на помощь, когда она понадобится. Знание своего ребенка поможет вам занять правильную позицию во взаимоотношениях с ним. При этом очень важно иметь в виду не только индивидуальное своеобразие, но и общие закономерности, возрастную картину развития.

Характер требований подростка к отношению взрослого к нему противоречив. С одной стороны, подросток стремится к самостоятельности, протесту против мелочной опеки, контроля, недоверия. С другой стороны, испытывает тревогу и опасения, сталкиваясь с новыми, трудными для него проблемами и задачами, ждет от взрослого помощи и поддержки, но не всегда хочет открыто признаться в этом.

Взрослый должен быть другом подростка, но другом особым, отличным от друга-сверстника. Это обусловлено не только различием социальных позиций взрослого и взрослеющего человека (один уже имеет определенный круг обязанностей и вытекающие из них права; другой еще только стремится получить эти права, имея довольно смутные представления об обязанностях), но и той особой психологической функцией, которую должен выполнять взрослый. Взрослый - друг-руководитель. Его задача - помочь подростку познать себя, оценить свои способности и возможности, найти свое место в сложном мире взрослых.

Наличие взрослого друга - важнейшее условие нормального развития, правильного формирования личности ребенка в самый трудный период его жизни. Потребность во взрослом друге очень остра у подростка. В семье, в школе, в каких-то других сферах общения - ведь он ищет такого друга. А где он его найдет, кем тот окажется - во многом зависит от того, какова атмосфера в семье, каков микроклимат отношений, окружающий подростка.

Для развития ребенка условия его жизни значат очень много. Но сами по себе условия не создают личность. Важно то, какое место занимает ребенок в этих условиях, как он к ним относится, как действует в них. Деятельность ребенка в конкретных условиях организуется взрослыми. Они устанавливают круг его прав и обязанностей, формируют отношения, т.е. создают, то; что психологи называют социальной ситуацией развития ребенка, определяющей в целом формирование его личности.

Подростку необходима совместная деятельность со взрослыми. При этом у них должны быть общие интересы, увлечения. Содержание такого сотрудничества может быть самым различным. Подросток может быть помощником родителей в хозяйственных заботах, советчиком в домашних делах. Взрослый может приобщить подростка к своим занятиям и интересам или разделить интересы и увлечения самого подростка. Увлечение искусством, совместное посещение кино и театра, обсуждение литературных новинок, помощь в обслуживании и ремонте автомобиля, освоении компьютерных программ - это далеко не полный перечень тех сфер, в которых взрослый может быть вместе с подростком. Надо подчеркнуть, что именно совместная деятельность подростка и взрослого рождает общность переживаний, чувств, настроений, облегчает контакты с подростком, рождает эмоциональную и духовную близость.

В совместных занятиях не только родителям открывается характер сына или дочери, но и те лучше узнают своих родителей. Подросток постигает сложный духовный мир взрослых, глубину их мыслей и переживаний, учится чуткому и заботливому отношению к людям.

Многое давая ребенку, родители вправе много и спрашивать с него. Он может и должен быть внимателен ко всем членам семьи. Атмосфера в семье должна быть такой, чтобы чуткость и отзывчивость становились у него привычкой, своего рода потребностью. Только в обстановке взаимного уважения, взаимной заботы и помощи, доверия и искренности уважительное отношение к людям станет привычной формой поведения подростка.

Ошибку совершают те родители, которые, боясь перегрузки детей в учении, освобождают их от каких-либо обязанностей в семье. Это крайность, приводящая, как правило, к нежелательным последствиям: развиваются эгоизм, пренебрежение к труду. Расширяя обязанности подростка, нельзя забывать о том, что он должен иметь в семье и определенный, более широкий, чем младший школьник, круг прав. Основанием для этого служат его возросшие возможности. Подросток может участвовать в обсуждении семейных и общественных дел, в разговорах и беседах о литературе, искусстве. Уважительно относитесь к его мнению. Если он заблуждается, поспорьте с ним, но не отмахивайтесь: «Мал еще рассуждать об этом!» Подросток чутко реагирует на отношение к нему взрослых в семье и готов активно отстаивать свое главное право - право на уважение.

Родителям известно, что у подростка возможна резкая, не всегда объяснимая смена настроений. Например, вы заметили, что сын пришел из школы мрачный, неразговорчивый. Не садится обедать - «нет аппетита». Подходит время - не берется за уроки. Если вы начнете с упреков, повысите тон, то в ответ можете услышать грубость. А кроме того, не узнаете, что же произошло, чем расстроен ваш сын. Все будет по-иному, если, выждав некоторое время, вы дружески побеседуете с ним и сумеете вызвать на откровенный разговор. Он сам расскажет о своих огорчениях и почувствует облегчение от того, что поделился с вами своими бедами, нашел сочувствие. А если при этом вы дадите совет, как лучше поступать в данном затруднительном случае, вы достигнете двойной цели: не только поможете сыну, но и приобретете его доверие.

Подростки зорко подмечают отдельные промахи и недостатки взрослых. При этом они непосредственны и искренни; и если мы, взрослые, честно признаемся в своей ошибке, а при надобности и извинимся, то авторитет наш нисколько не пострадает. Часто предметом критики становится учитель. Нередко приходится слышать от школьников, что учитель «несправедлив» к ним, что у него есть любимые и нелюбимые ученики, что он неверно ставит отметки и т.п. Не следует поощрять такие разговоры, но и уходить от них нельзя. Надо подростка заставить задуматься над собственным поведением, проанализировать свои поступки, и многие упреки в адрес учителя отпадут сами собой.

Недочеты и недоработки предшествующего воспитания в подростковом возрасте обнажаются особенно рельефно. Если у ребенка младшего школьного возраста не было выработано, например, ответственное отношение к занятиям, не были развиты познавательные интересы, если он не привык к систематической работе, то в подростковом возрасте неизбежно возникают трудности с учением.

Следует бережно, с пониманием относиться к внутреннему миру подростка, его переживаниям, увлечениям. Умейте выслушать подростка, согласиться с ним, если он прав, переубедить, если ошибается. Требования, предъявляемые подростку, должны быть разумно аргументированы. Выбор воспитательных воздействий, средств поощрения и наказания можно придерживаться в соотношении: чем больше требований, тем больше уважения.

Задача взрослого - быть рядом с подростком. А это значит - вовремя прийти ему на помощь, подсказать, посоветовать, а если возникнет необходимость - более активно вмешаться в жизнь подростка. Взрослый рядом - это значит, что у подростка есть надежный и опытный друг, который умело и тактично поведет его через трудности отрочества и юности. Это значит, что подросток всегда будет чувствовать так необходимую ему в это время свободу и самостоятельность, уважение и доверие. Это значит, что его потребности, желания и интересы встретят понимание и поддержку.

Знание основных тенденций развития подростка, индивидуальных особенностей своего ребенка поможет родителям найти средства и методы конкретного воздействия, выбрать прав ильные формы взаимодействия с ним. Следует помнить, что каждый подросток - личность, складывающаяся под воздействием множества факторов.

Помочь подростку взрослеть - это значит научить его анализировать поступки и отношения людей, разбираться в мотивах поведения, в причинах и следствиях поступков не только окружающих его людей, но и в своих собственных. Подросток нередко склонен не замечать недостатки в своем поведении. Необходимо научить его критически относиться к себе, к своим поступкам и отношениям. Надо научить его трудиться, привлекать к труду вместе со взрослыми. Труд рядом и наравне со взрослыми рождает у подростка чувство удовлетворения и гордости, поддерживает и укрепляет чувство собственного достоинства, пробуждает уважение к себе. Эти положительные эмоции чрезвычайно важны для налаживания и закрепления контактов между взрослым и подростком.

Не следует, однако, думать, что взрослый может заменить подростку друзей-сверстников. Надо помнить, что товарищи подростку необходимы. Влияние друга-сверстника на формирование личности подростка очень велико, более того, оно неизбежно, и не надо его бояться. Взрослый должен знать круг общения подростка, понимать его специфику, только при этом условии и можно занять позицию ведущего, «впередсмотрящего» взрослого друга.

Оформление результатов практики

Психолого-педагогическая характеристика должна быть развернутой, подробной, составленной по всем требованиям, изложенным в данном пособии. Вверху указываются все данные ученика: имя, фамилия, возраст, класс.

Объем характеристики (без протоколов) должен быть не менее 5 страниц. Содержание характеристики должно отражать все необходимые для комплексного и качественного заключения психологические сферы и стороны жизни и деятельности ученика.

Результаты исследования познавательной сферы, личностных особенностей включают в психологическую характеристику ученика. На каждое задание заполняется отдельный протокол. Для каждой из психодиагностических методик (процедур) существуют определенные общие и специфические требования к оформлению и ведению протокола. К общим можно отнести:

Оформление номера протокола (номер протокола лучше указывать в порядке проведения методической процедуры);

Указание фамилии, имени, отчества ученика, возраста, дату обследования,

Наличие названия и цели методики,

Оформление общего вывода об конкретной особенности ученика по результатам данной методики (теста);

Обязательное ведение и заполнение протокола непосредственно в процессе работы с учеником.

К специфическим можно отнести:

Индивидуальные графики, таблицы, схемы и т.п.

Рисунки;

Рисунок выполняется только карандашами, на листе формата А 4. Количество карандашей должно быть не менее, основного цветового спектра. Рисунок не подписывается, обратная сторона листа также должна остаться чистой. Вся информация, включая время выполнения рисунка и комментарии ребенка, заносится в специальный протокол (или записывается на отдельном листе).

Характеристику, протоколы исследования, содержащие все необходимые процессуальные, содержательные характеристики работы, таблицы и графики, а также рисунки ученика складывают в одну папку и сдают руководителю практики на кафедру психологии.

Традиционно при психологическом рассмотрении человека изучению подлежат два основных аспекта – познавательная сфера и личностные особенности.

Уровень развития и познавательной сферы ученика в значительной степени определяет успешность ребенка в учебной деятельности. В связи с этим значительная часть работы должна быть направлена на изучение основных познавательных процессов: внимания, памяти, мышления., воображения и речи..

Следующим необходимым аспектом психологического изучения ребенка является изучение его индивидуальных личностных особенностей: протекание эмоционально-волевых процессов, темпераментальные и характерологические свойства, структура его направленности, а также сфера межличностных отношений.

Значительная часть психологического изучения ребенка осуществляется посредством наблюдения за их поведением, беседы, а также по результатам психодиагонстических методик.

При проведении исследования следует уделить особое внимание методу наблюдения и беседы с детьми.

Беседа с ребенком не должна составлять какого-то определенного этапа психологического исследования. Вопросы исследователя должны возникать как бы непроизвольно, чтобы у ребенка создавалось впечатление непринужденной беседы. Это нужно для того, чтобы снять естественную напряженность и скованность ребенка, возникающие в подобных ситуациях. Если выполнение экспериментальных тестовых заданий побуждает ребенка мобилизоваться, то беседа должна восприниматься им как нечто не относящееся к эксперименту, где можно свободно проявлять свои эмоции, высказывать мысли и переживания. При таких условиях обычно быстро возникает хороший контакт исследователя с ребенком, возникают доверительные отношения.

Темы беседы с ребенком должны охватывать основные сферы жизнедеятельности: семья, школа, интересы, внешкольное окружение, общение, мнение ребенка о себе, своих возможностях и способностях.

Если с ребенком не удается установить контакт, можно предложить ему рассмотреть картинку или дать сначала несложное задание, чтобы заинтересовать, похвалить - и таким образом снять напряженность, скованность или тревогу, страх перед взрослым.

После экспериментального исследования проводится заключительный этап беседы с ребенком, где исследователь выясняет, какие задания понравились ребенку, а какие - нет, что было трудно, а что легко, как ребенок оценивает свои успехи, как он себя чувствует. Исходя из этого, исследователь уточняет свои впечатления о психических особенностях ребенка, его эмоционально-волевых проявлениях.

Метод наблюдения применяется на всем протяжении процесса психологического исследования, одновременно с применением экспериментальных методов. Фиксировать полученную информацию удобно в специальном, заготовленном заранее бланке, используя при этом определенные символы.

Протокол наблюдения обычно начинают с оценки внешнего вида ребенка. Здесь важно отметить особенности телосложения: наличие диспропорций и физических недостатков, соответствие возраста физическому развитию, излишнюю полноту или худощавость, тип телосложения (астенический, атлетический, пикнический). Чистота одежды, кожи тела - важный показатель, так как это отражает степень внимания родителей к ребенку, социально-культурные стереотипы семьи. Цвет лица (бледный, румяный) говорит не только о состоянии здоровья, но и об эмоциональном состоянии ребенка в данный момент.

Общий фон настроения ребенка до начала эксперимента и, затем, в процессе выполнения заданий включает оценку многих показателей: осанка, степень подвижности, мимика и жесты, признаки невротических проявлении. 1ужно обратить внимание на то, как ребенок держит свое тело: скованно, напряженно, вяло, свободно. Общая подвижность ребенка может быть высокой (непоседлив, все время вертится, периодически встает и ходит по комнате), нормальной и низкой (малоподвижен, пассивен, заторможен

Отмечая общий фон настроения (беспечный, серьезный, тревожный, эйфоричный, равнодушный и т.д.) следует фиксировать и его изменения в зависимости от успешности выполнения заданий и хода беседы.

Отношение ребенка к эксперименту проявляется в степени его заинтересованности. Здесь важно понять, чем мотивировано его поведение: интересом к самой деятельности (познавательный мотив), желанием услышать похвалу (мотив самоутверждения), боязнь неудачи и т.д. Эти параметры определяются на основе анализа мимики, эмоционально-двигательных проявлений ребенка в ходе выполнения им заданий.

Также следует обратить внимание на то, как ребенок строит свои отношения с исследователем. Обращается ли он ко взрослому с детской непосредственностью (соответствующей его возрасту), либо он слишком инфантилен, либо подчеркнуто вежлив и т.д. Как ведет себя в первые минуты общения, когда устанавливается контакт: недоверчиво, робко, испуганно пли слишком смело, навязчиво и даже фамильярно, либо стремится избежать контакта.

Специальный раздел протокола наблюдений составляет информация об эмоционально-волевых проявлениях ребенка в процессе выполнения экспериментальных заданий. Фиксируется темп работы и его изменения на протяжении исследования, степень настойчивости в выполнении заданий, сосредоточенность либо отвлекаемость, а также как скоро проявляются признаки утомления. Важно отмечать, пытается ли ребенок проанализировать стоящую перед ним задачу, уяснить цель, пробует ли разные варианты решений, либо выглядит беспомощным и растерянным.

Особо следует остановиться на том, как реагирует ребенок на неуспех. Ведет ли он себя агрессивно (вплоть до грубости), обвиняя в своей неудаче внешние обстоятельства, обвиняет ли себя (вплоть до проявления депрессивных тенденций), пытается ли хитрить, угадывая правильный ответ, оправдывается и уверяет, что его ошибки случайны, принимает неудачу равнодушно и т.д. Важно также учитывать, как реагирует ребенок на подсказку психолога, его замечания или похвалу, подбадривание.

Дети, у которых нет нарушений в развитии психической деятельности и отклонений в поведении, во время обследования ведут себя серьезно, они собраны и активны. Им интересен процесс работы, оценка результатов, они радуются успеху и похвале психолога. При неудаче дети огорчаются, но не теряют самообладания, стараясь преодолеть трудности. Естественно, что первоклассникам требуется чаще оказывать организующую помощь в ходе исследования.

Если о ребенке известно, что он плохо усваивает школьную программу обучения, то надо начинать с легких заданий, поскольку первая же неудача может принести к возникновению привычной негативной эмоциональной реакции на свою несостоятельность.

Существуют основные моменты, которые необходимо учитывать при проведении исследования.

Исследование познавательной сферы желательно начать с изучения особенностей памяти, так как в этом случае важен фактор времени: необходимо проверить, что ребенок вспомнит из предлагаемого материала спустя час. Таким образом проверяется состояние долговременной памяти. Поэтому задания, направленные на изучение особенностей памяти ставятся в начало исследования.

На следующем этапе можно проверять мышление или внимание - это зависит от ситуации и выбора экспериментатора. Необходимо соблюдать одно условие: задания предлагаются в порядке возрастающей сложности.

Завершает исследование познавательной сферы проверка долговременной памяти, то есть необходимо вернуться к протоколам по исследованию памяти (методика “Запоминание 10 слов”).

Все исследование занимает в среднем около часа. Некоторые дети выполняют задания медленно, другие много времени уделяют рисунку, поэтому исследование может продлиться значительно дольше.

Экспериментатор должен организовать свою работу с ребенком таким образом, чтобы это не было утомительно для ребенка. Поэтому в некоторых случаях исследование проводится 2 этапа (например, в первый день ребенок выполняет задания для изучения памяти и внимания, а во второй день - мышления, а также рисует).

При исследовании деятельности памяти, внимания и мышления недостаточно использование только одной методики, так как необходимо охватить все особенности познавательной сферы: произвольность, наличие утомляемости и врабатываемости, свойства внимания и памяти, словарный запас, понятийный аппарат, развитие мыслительных операций и т.д. Поэтому используется комплексный подход к исследованию, который предлагает использование 2-3 методик для каждого познавательного процесса.

Эффективное выполнение должностных обязанностей в психически напряженных ситуациях деятельности предъявляет серьезные требования к эмоционально-волевым качествам юриста: решительности, настойчивости, самообладанию, эмоциональной уравновешенности, выдержке, собранности, осмотрительности, хладнокровию, уверенности в своих силах, отзывчивости, справедливости и т.д. Формирование этих качеств непосредственно связывается с переживаемыми человеком стрессами и опытом поведения в стрессовых ситуациях.

Частое нахождение в стрессовом состоянии и неумение юриста снимать психическое напряжение при помощи методов саморегуляции (аутогенной тренировки, аутогипноза, мышечной релаксации, телесной и дыхательной терапии, медитации и др.) может приводить к повышению степени тревожности, эмоциональной нестабильности и даже нервным срывам. В целях регуляции своего поведения и противостояния стрессу юристы должны иметь четкое представление об основных факторах, влияющих на его образование. Среди таких факторов часто называют:

· сильную загруженность (перегруженность) работой;

· большое расстояние между работой и домом (транспортный стресс);

· недостаточный уровень зарплаты и экономического стимулирования;

· радикальные изменения должностных обязанностей или условий труда (повышение в должности, перевод в другой отдел и т.д.);

· процесс вхождения в новую должность;

· необходимость часто идти на компромисс во имя обеспечения карьеры;

· повышенную ответственность за принятие решений, в том числе по уголовным и гражданским делам;

· ощущение юристом несоответствия между тем, что должен, что хотел бы и что реально делает;

· дефицит времени при расследовании уголовных дел;

· угрозу личностному и профессиональному авторитету;

· недостаток обратной информации от вышестоящих руководителей об оценке результатов труда;

· неудовлетворительные деловые отношения с руководителем, коллегами и подчиненными;

· восприятие негативных факторов события преступления (наличие трупов, ранений у живых лиц, острый стресс у родственников, потерявших близких людей и т.д.);

· возможную опасность для жизни и здоровья при задержании подозреваемых в совершении преступлений лиц;

· угрозы расправы со стороны представителей криминального мира;

· неопределенность должностных задач и обязанностей;

· недостаток полномочий в принятии решений по вопросам, входящим в должностную компетенцию;

· неопределенность должностного роста, отсутствие или ограниченность возможности выдвижения на вышестоящую должность;

· изменение организационной структуры предприятия или реорганизацию;

· неблагоприятный социально-психологический климат в профессиональном коллективе;

· межличностные конфликты и моббинг.

Кроме факторов профессиональной деятельности на образование хронического стресса и эмоциональной нестабильности в поведении юриста могут влиять ситуации семейного, бытового характера и проведения внерабочего времени (супружеские проблемы; развод; финансовые проблемы; злоупотребление алкоголем; переезд на новое место жительства; смерть супруги(а); смерть родственника или друга; болезнь; потеря работы супругой(ом); проблема "отцов и детей" и т.д.).

Основное правило преодоления стресса заключается в умении юриста преодолевать неприятности, не относиться к ним пассивно, одновременно не впадая в озлобленность, обвинение других и не накапливая примеры несправедливости судьбы. Реакция на стресс должна быть осмысленной и взвешенной. Нельзя поддаваться первому эмоциональному импульсу, следует быть выдержанным и хладнокровным, смотреть на окружающий мир реалистично и также реалистично действовать.

Американский психотерапевт Д. Пауэлл предлагает несколько советов, которые помогают пережить стресс с наименьшими потерями.

1. Вспомните как Вы себя ощущали, когда все было хорошо. Когда представляешь себя в комфортной ситуации, появляются ощущения, связанные с ней.

2. Расслабляйтесь физически. Если тело и мышцы расслаблены, то и психика не может быть в напряженном состоянии.

3. Постарайтесь быть реалистичнее, когда Вы описываете себе или близким ситуацию; в которой находитесь. Избегайте таких слов, как "никогда", "всегда", "ненависть".

4. Живите сегодняшним днем. Установите цели на сегодня и достигайте их.

5. Не разрешайте себе "утонуть" в жалости к себе, не отказывайтесь от помощи. Любовь, дружба и помощь - мощные средства в борьбе со стрессом.

6. Заставьте стресс работать на вас. Многие люди победили стресс, отказываясь стать проигравшими. Они встретили испытание с поднятой головой. Если вы сможете принять негативное событие (например, потерю работы) как необходимость совершить позитивное действие (например, найти лучшую работу), вы победите стресс его же оружием.

7. Старайтесь не думать о прошлых событиях как о поражении.

8. Относитесь к стрессу как к источнику энергии. Каждую проблему, которую ставит жизнь, воспринимайте как вызов.

9. Вы не можете отвечать за поведение других, но можете контролировать свою реакцию на их поступки. Ваша главная победа - это победа над своими эмоциями.

10. Не старайтесь угодить всем, это нереально, вы должны время от времени угождать себе.

11. Нарисуйте мысленно картину своего будущего и сравните ее с тем небольшим по времени кризисом, который вы переживаете в настоящее время.

В практике деятельности юристов используют различные методы борьбы со стрессом и снятия психической напряженности. Прежде всего следует назвать метод обязательного анализа возникшей ситуации, который предполагает выделение факторов, вызвавших стресс, и принятие решения о способах его преодоления.

Заслуживает внимания метод "отключения", рекомендующий временное устранение от сложных, стрессогенных проблем, перенос внимания на отдых, хобби, интересы, занятия физическими упражнениями и т.п. С целью "отключения" целесообразно следовать таким советам:

а) обедать за пределами учреждения, предприятия, организации;

б) во время обеда не вести разговоры, относящиеся к профессиональной деятельности;

в) постараться в обеденный перерыв полностью отключиться от служебных дел, не отвечать на телефонные звонки, провести небольшую физическую разминку и т.п.;

г) активно отдыхать в свободное время (использовать активные формы отдыха - занятия спортом, прогулки в парке, лесу и т.п.);

д) не пренебрегать на работе юмором, так как он снимает излишнее психическое напряжение;

е) участвовать в общественной жизни организации, в спортивных мероприятиях, в занятиях художественной самодеятельностью и т.п.

К эффективным методам борьбы со стрессом относятся различные способы расслабления и самовнушения (см. ниже описание упражнений).

В управлении стрессом большое значение имеет расслабление или релаксация. Известно, что расслабление:

· уменьшает внутреннее беспокойство;

· улучшает внимание и позволяет сосредоточиться на ситуации; - успокаивает тело и душу;

· подавляет беспокойство и создает благоприятные условия для ра- боты юриста.

УПРАЖНЕНИЯ

Упражнение "Антистрессовая релаксация" (рекомендовано Всемирной Организацией Здравоохранения)

1. Сядьте поудобнее (в домашних условиях можно прилечь), одежда не должна стеснять Ваших движений.

2. Закрыв глаза дышите медленно и глубоко. Сделайте вдох и на 10 сек. задержите дыхание. Выдох производите не торопясь, следите за расслаблением и мысленно говорите себе: "Вдох и выдох, как прилив и отлив". Повторите процедуру 5-6 раз, отдохните 20 сек.

3. Волевым усилием сокращайте отдельные мышцы или их группы. Сокращение удерживайте 10 сек., расслабьте мышцы. Таким образом пройдитесь по всему телу, внимательно следите за тем, что с ним происходит. Повторите процедуру трижды.

4. Попробуйте как можно конкретнее представить себе ощущение расслабленности, пронизывающее Вас снизу доверху: от пальцев ног через икры, бедра, туловище до головы. Повторяйте про себя: "Я успокаиваюсь, мне приятно, меня ничто не тревожит".

5. Представьте себе, что ощущение расслабленности проникает во все части Вашего тела. Вы чувствуете, как напряжение покидает Вас. Чувствуете, что расслаблены Ваши плечи, шея, лицевые мускулы, Вы напоминаете тряпичную куклу. Наслаждаетесь испытываемым ощущением 30 сек.

6. Считайте до 10, мысленно говоря себе, что с каждой последующей цифрой Ваши мысли все более расслабляются. Теперь Ваша единственная забота о том, как насладиться состоянием расслабленности.

7. Наступает "пробуждение". Сосчитайте до 20. Говорите себе: "Когда я досчитаю до 20, мои глаза откроются, я буду чувствовать себя бодрым. Неприятное напряжение в конечностях исчезнет".

Упражнение "Психогигиеническая гимнастика"

Первая часть - лежа на спине с закрытыми глазами. Занимающийся психогигиенической гимнастикой мысленно произносит следующую формулу самовнушения: "Я совершенно спокоен". Затем возможно более ярко надо представить себе, что правая рука очень тяжелая, мысленно произнося про себя формулу: "Моя правая рука очень тяжелая. Она словно налилась свинцом. Тяжесть разливается по всему телу. Появляется приятное чувство тепла в правой руке. Я весь охвачен теплом как в теплой ванне. Легкая прохлада обвевает лоб".

Вторая часть - надо представить себе: "Я весел и спокоен. Дыхание свободное, ровное, глубокое. Я словно заряжаюсь внутренней энергией. Свежесть и бодрость наполняют меня. Владею собой без усилий. Впереди плодотворный день. Воля собрана как пружина. Мышцы напряглись. Внимание... Встать!"

Третья часть - встать с постели и приступить к физической зарядке.

Вечерняя псигигиеническая гимнастика проводится перед сном. Лежа в постели, обращают особое внимание на ощущение тепла в конечностях и во всем теле.

Упражнение "Дыхание "ха" стоя"

Сделать полный вдох, одновременно поднимая руки вверх, прикасаясь ими к ушам, задержать дыхание на несколько секунд. Стремительно нагнувшись, дать рукам свободно повиснуть и выдохнуть воздух через рот, издавая звук "ха" не голосом, а напором воздуха. Затем, делая медленный вдох, выпрямиться, поднимая руки над головой. Вдыхая, желательно образно представить, как с потоком воздуха "впитываются" положительные качества (сила, спокойствие, свежесть, здоровье), а во время выдоха - "отдается" все негативное (слабость, тревожность, страх, болезнь).

Эффект упражнения заключается в уменьшении степени тревожности, депрессивных явлений, повышении работоспособности. Целесообразно упражнение выполнять ежедневно