Главная > Лекция

2.4.1. Факторы воспитания.

Именно разница во внутренней реакции на сходные условия и обстоятельства рождает разные характеры и судьбы. Обстоятельства жизни складываются под влиянием природных, культурных, социальных, исторических, личностных, педагогических причин и условий. Поскольку человек объединяет в себе природное, социальное, культурное, конкретно-историческое, духовное начала, в каждом из них можно обнаружить объектив-ные источники и факторы воспитания.

Факторы воспитания:

Природный ресурс индивида

Социальный контекст

Культурный контекст жизни

Исторический контекст.

Личностно-субъектный контекст

Педагогическая деятельность

Природный ресурс индивида как фактор воспитания. Как изве- стно, индивидные характеристики являются фактором развития человека. Тем самым они оказываются включенными в ход воспи-тательного процесса, объективно влияя на его эффективность. Состояние здоровья, внешность, особенности строения нервной системы с момента рождения создают объективные предпосылки к формированию определенных моделей восприятия и оценки человека окружающими людьми. Спокойный ребенок восприни-мается и оценивается совсем иначе, нежели моторный, бурно реагирующий на все происходящее вокруг. Привлекательная внешность и то, что принято называть «ха-ризмой», дают шанс в будущем обратить на себя большее внима-ние, формируют соответствующую самооценку, уровень жизнен-ных притязаний, при этом нередко создавая дополнительные слож-ности. Наличие способностей и задатков в значительной мере прогнозирует дальнейший социальный успех. Все это вместе взя-тое подспудно оказывает влияние на направленность и характер воспитательных усилий, облегчая или затрудняя деятельность пе-дагогов. Социальный контекст как фактор воспитания . Ближний и даль-ний круг людей, с которыми соприкасается человек; система меж-личностных и деловых связей; социальные требования и нормы; окружающая социальная среда, государственные и общественные институты - все это составляет социальный контекст воспита-ния, обусловливающий диапазон его целей, содержания, форм, ожидаемых результатов относительно разных групп населения. Согласно подходу, предложенному А. В. Мудриком, многообразие факторов, влияющих на социальное развитие человека, можно раз-делить на следующие группы. Микрофакторы - семья, группы сверстников, педагоги, ближай-шая микросреда (институты образования, общественные организации и объединения). Мезофакторы - этнокультурные и региональные условия, место расположения и тип поселения (деревня, поселок, город, мегаполис), средства массовой информации. Макрофакторы -космические влияния, глобальные планетарные явления и процессы, специфика общества, страны, государственного устройства. Влияние макрофакторов на человека и отдельные социальные, тен-дерные и возрастные группы преломляется через две другие группы. В свою очередь, на характер влияния микро- и мезофакторов накла-дывают свой отпечаток макрофакторы. Культурный контекст жизни как фактор воспитания . Воспи-тание как социальная функция воспроизводства человеческого качества может быть понято лишь в контексте культуры. С этой точки зрения воспитание человеческого в человеке - это воспро-изводство в нем социальной культуры, иными словами, «окуль-туривание». По словам П.А.Флоренского, основным источником воспитания является культура как среда, которая растит и питает личность. Куль-тура определяет нормы жизни, которыми руководствуются люди той же самой группы, хотя эти нормы редко ясно формулируются, потому что они - предположения относительно основных ценностей, кото-рые не обсуждаются. Результаты воспитания впрямую соотносятся с пластами куль-туры (этнической, научной, художественной, языковой), с кото-рыми соприкасается человек, от рождения впитывая их развива-ющий потенциал. Культурный отпечаток этих пластов, иногда причудливо пересекающихся, сохраняется у человека на всю жизнь. Исторический контекст как фактор воспитания . Историче-ское время в значительной степени накладывает отпечаток на ход и результаты воспитания. Вызовы времени диктуют обществу и отдельному человеку необходимость выработки определенных лич-ностных проявлений. Так формируются героические поколения военных лет, «потерянные поколения» безвременья, романтики «шестидесятых». Личностно-субъектный контекст как фактор воспитания . В силу духовно активной природы человека существенное влия-ние на процесс его индивидуально-личностного становления мо-гут оказать устойчивые внутренние свойства. Обычно к ним отно-сят волю, характер, совесть, веру . Как писал И. Кант, собственное стремление детей к воспитанию есть имманентный момент всяко-го воспитания. По его словам, воспитание, чтобы быть эффектив-ным, должно быть связано с активностью, усилием, проявлени-ем воли. Биографический опыт, сложившиеся к определенному момен-ту личностные особенности способны как содействовать успеху воспитания, так и препятствовать любым попыткам воспитателей повлиять на становление человеческого образа. В идеале, стано-вясь субъектом собственной жизнедеятельности, человек реали-зует себя в позиции «самовоспитателя». Педагогическая деятельность как фактор воспитания . Опыт-ные воспитатели стараются учитывать многообразие и взаимопе-ресечение различных факторов в жизни воспитанников, пони-мая, что каждый из них не только формирует потенциальный контекст воспитательной ситуации, но и накладывает определен-ные ограничения на возможности воспитания. Как уже говори-лось, бытийное назначение воспитания - содействовать станов-лению человеческого качества. Следовательно, по своей природе деятельность педагога способна быть фактором воспитания. Но при одном условии: если она строится и осуществляется в соответ-ствии с определенными закономерностями, отвечающими сущ-ности и логике развития воспитательного процесса. В силу объективности и универсальности действия перечислен-ных факторов кардинально повлиять на их «вмешательство» в ход воспитания довольно сложно. Можно в какой-то мере компенси-ровать, корректировать, усиливать, блокировать это действие с помощью педагогической деятельности. Таким образом, воспита-телю следует тщательно изучать, учитывать, прогнозировать и ис- пользовать действие всех факторов, влияющих на становление чело- века. Тогда он сможет создавать соответствующие условия, благо-приятные для решения педагогических задач. Если цель воспитания - развитие умения общаться и повышение коммуникативной компетентности, то факторами воспитания стано-вятся все факторы социализации и развития, помогающие или меша-ющие этому процессу (семья, предыдущий коммуникативный опыт, специфические свойства нервной системы и др.). Но немало и таких факторов социализации и развития, которые вряд ли можно отнести к условиям воспитания с данными целями. Напри-мер, устройство законодательной власти или заболевание сердца.

2.4.2. Условия воспитания.

В отличие от факторов как глубинных истоков, непосредственно порождающих те или иные воспитательные проявления и эффек-ты, условия воспитания формируют :

Конкретную среду,

Обстанов-ку,

Обстоятельства места,

Времени и действия, в которых факторы оказывают влияние на человека.

Они определяют: - природный, со-циокультурный, исторический, психологический, педагогический фон действия факторов. Причем в зависимости от цели воспита-ния одни и те же условия можно расценивать как благоприятные или неблагоприятные для результативности воспитательной дея-тельности. Так, если любой общественный строй является факто-ром воспитания, то тоталитарный или демократический режим предоставляет различные условия для воспитания свободной личности. Условия в отличие от факторов достаточно подвижны и изменчивы, поэтому их можно не только учитывать, но и педаго-гически конструировать. Иногда без создания соответствующих условий не произойдет «запуск» соответствующих факторов или их действие будет искажено. Факторы можно отнести к обстоятельствам , носящим объек-тивный характер. Их можно лишь прогнозировать, в то время как условия (внешние и внутренние) можно конструировать. Педаго- гическое {или воспитательное ) условие - это внешнее (или внут-реннее) в той или иной мере сознательно сконструированное педагогом обстоятельство , существенно влияющее на протекание педагогического процесса. Заметим, что любое, даже самое благо-приятное в воспитательном смысле педагогическое условие, во многом способствуя получению определенного результата, отнюдь его не гарантирует. 1. Как вы считаете, какие факторы оказали влияние на ваше воспитание? Какие из них вы можете отнести к благоприятным (не-благоприятным) и почему? Какие педагогические условия уси-лили (ослабили) влияние данных факторов?

Выделив одну из целей воспитательной деятельности, попробуйте определить внутренние факторы становления (развития или формирова-ния) ваших воспитанников и стимулирующие (а также тормозящие) внешние условия. Какие из этих условий, по вашему мнению, являются объективны-ми (т.е. не зависящими от вас, которые можно только спрогнозировать), а какие могут быть спроектированы и созданы специально?

ФУНКЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Чтобы понять, чем именно призван заниматься воспитатель, необходимо разобраться с вопросом о функциональном назначе-нии воспитательной деятельности. Функция (от лат. functio - совершение, исполнение) в социаль-ном понимании - роль , которую носитель деятельности выполняет относительно потребностей общественной системы более высокого уровня организации; зависимость, которая наблюдается между раз-личными процессами в рамках данной системы. К общим, универсальным Функциям деятельности педагога-воспитателя, обусловленным Природой и бытийными смыслами воспитания, о которых ранее шла речь, относятся следующие:

преобразующая, информационная, коммуникативная, организационная, демонстрационная, посредническая..

Преобразующая (человеческое качество, систему отношений, педагогические условия, пространство воспитания и воспитатель-ную среду) функция обеспечивает использование закономерно-стей процессов развития, формирования в интересах становления человеческого образа. Она реализуется в многочисленных фор-мах, связанных с социализацией, поддержкой, коррекцией, адап-тацией. Информационная функция, заданная необходимостью обмена культурным опытом между поколениями. Она реализуется в фор-мах воспитывающего обучения, нравственного, этического, пра-вового просвещения, свободного общения педагогов и воспитан-ников. Коммуникативная функция обеспечивает педагогическое взаи-модействие участников воспитательного процесса, способствует развитию системы понимающего общения, созданию атмосферы защищенности и открытости. Организационная функция связана с необходимостью организа-ции в воспитательных целях многообразной деятельности, а так-же управления развитием воспитательных систем и воспитатель-ного процесса. Демонстрационная функция обусловлена требованием эталонности действий педагога, призванного своим поведением транс-лировать воспитанникам культурные образцы, а также необходи-мостью формирования и предъявления идеалов воспитания. Посредническая функция. Исследователи, понимающие воспитание как процесс возрастания субъектности индивида, видят в качестве важнейшей функции педа-гога посредничество в воспитании (Д. Б. Эльконин, В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов). По их мнению, «лишь посредничество, которое есть со-бытие, может стать основанием развития ребенка», только при вы-полнении этой функции воспитатель начинает нечто значить (См.: Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: Очерки россий-ской психологии. - М.,1994. - С. 324. мягкое управление процессом развития, культурное влияние, фасили таиця, организация разнообразной деятельности. ). Педа-гог в этой функции выступает как посредник между ребенком и всей человеческой культурой, помогая ему найти свое место в обществе, в сложном мире. Некоторые ученые подчеркивают, что в условиях нестабиль-ного и неблагополучного социума воспитательная деятельность педагога принимает дополнительные функции, которые прежде были свойственны только коррекционной педагогике: адапта-ция, реабилитация, компенсация, - что позволяет корректиро-вать условия развития детей разных социальных групп. Конкре-тизируя это положение, И.Д.Демакова выделяет такие функции воспитательной деятельности, как:

защита интересов, поддержка, мягкое управление процессом развития, культурное влияние, фасилитация, организация разнообразной деятельности.

Конкретизация функций (иначе - целевого назначения дей-ствий) субъекта воспитательной деятельности происходит на уровне решения педагогических задач, которые, в свою очередь, соотносятся с целью деятельности и этапами развития воспита-тельного процесса. В силу этого выделяются целевые и процедур- ные функции . Например, организационная функция воспитательной деятель-ности, конкретизированная для ситуации управления развитием коллектива, с одной стороны, предполагает выполнение дей-ствий по формированию норм коллективной жизнедеятельно-сти, организационному сплочению, созданию условий для адап-тации и самореализации в системе коллективных отношений (целевые функции). С другой - диагностику уровня развития коллектива и отношений в нем, организацию многообразных видов деятельности , подготовку организаторов и др. (процедур-ные функции). 1. Проведите наблюдение за деятельностью педагога-воспитателя (учителя, классного руководителя, куратора группы) в течение длительного промежутка времени. Опишите функциональное многообразие его действий, связанных с решением воспитательных за-дач. Попробуйте оценить, выполнение каких из этих функций (было бы) органично для вас. Что функционально представляется вам трудным (излишним, невозможным) на этом этапе профессионального станов-ления?

Какие воспитательные функции способен выполнять по отношению к себе младший школьник, подросток, старшеклассник, студент, педагог? В современных образовательных учреждениях в том или ином виде расписаны должностные обязанности педагогов как воспитателей. Слу-жебный функционал определен для классных руководителей, замести-телей директора по воспитательной работе, психолога, социального педагога, вожатого. Однако, как показывают данные исследований, со-вершенствование перечня и описания функциональных обязанностей педагога как воспитателя не приводит к изменению качества воспита-тельного процесса. Как вы можете объяснить подобное явление?

2.6. ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ

Принцип - регулятив, основанный на необходимости следо-вать определенным закономерностям и законам для гармониза-ции деятельности с реальностью. Принцип (от лат. principium - начало, основа) - это основное ис-ходное положение какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения, теоретической программы; внутреннее убеждение человека, опреде-ляющее его отношение к действительности, нормы поведения и дея-тельности. В философии принцип - первоначало, руководящая идея, основ-ное правило поведения. В логическом смысле принцип есть централь-ное понятие, основание системы, представляющее обобщение и рас-пространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован. Под принципом действия, иначе называемого максимой, подразумевается, например, этическая норма, характеризующая отношения людей в обществе. Действие принципов объективно обусловлено. В них отражают-ся фундаментальные закономерности существования явлений и процессов. Именно поэтому следование тем или иным принципам на практике обеспечивает:

результативность деятельности, устой-чивость, сохранение и воспроизводимость ее качества (сущности).

Принципы как регулятив деятельности задаются на уровне внут-ренних установок, а также на внешнем плане с помощью табуирования или нормирования деятельности. Принцип как педагоги-ческую категорию отличают следующие характеристики:

руководящее требование, предписание, как действовать для достижения педагогической цели; одна из форм нормирования деятельности педагога; вытекает из понимания закономерностей и проти-воречий образовательного процесса; внутреннее (а не навязанное извне) убеждение, принятое как руководящая идея, способ восприятия определенного круга педагогических явлений; распространяется на определенную (ограниченную) область педагогических явлений или процессов; действуют в системе, взаимодополняя и взаиморазвивая друг друга; в разных педагогических системах один и тот же принцип может получать разное воплощение.

Под принципами воспитания понимаются «общие требования, определяющие воспитательный процесс посредством норм, пра-вил и рекомендаций» (А. В. Мудрик). Это положение вытекает из объективной природы воспитания, а также из субъективного по-нимания его ценностей и целей. Принципы воспитания педагоги стремятся обосновать, исходя из понимания смысла воспитания, руководствуясь природой и структурой педагогической деятель-ности. Среди классических принципов воспитания , круг которых складывался веками, наиболее известны принципы:

природосообразности (Демокрит, Аристотель, А.Я. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци, К.Д. Ушинский); кулътуросообразности (Г.Дистервег), народности (К.Д.Ушин-ский); дифференциации (Платон, Аристотель); активности, самодеятельности (Г.Дистервег); осознанности (Сократ); опоры на положительное в человеке.

Они указывают на то, что в любой ситуации деятельность вос-питателя должна опираться на природные закономерности разви-тия, учитывать народные и культурные традиции, а также специ-фику отдельных групп. При этом за основу берется способность человека осознанно и активно развивать свою натуру. Фактически этот ряд принципов напрямую связан со знаниями об основных факторах развития человека . В современных формулировках общих принципов мы так или иначе обнаруживаем развитие идеи сообразности (соответствия) деятельности воспитателя некоему образцу. Тем самым задается предельный масштаб воспитательной деятельности для выбора ее размерности (человек, культура, природа, система, цель, время, среда и др.). Именно об этом говорят принципы:

человекосообразности, системосообразности, хроносообразности, средосообразности, экосообразности, целесообразности.

Широта смыслового «разбро-са» при формулировке этого круга принципов объясняется «встроенностью» воспитательной деятельности в поток жизни, много-образие которой невозможно исчерпать. Принципы могут отражать концептуальную специфику подхода к воспитанию (на философском, технологическом и других уров-нях). Так, гуманизм в качестве принципа воспитания ориентирует на понимание человека как основной ценности во всех ситуациях воспитания. Принцип двудоминантности задает двусторонний характер процесса воспитания, определяя тем самым его структу-ру и логику развития в конкретных условиях. Коллективизм как принцип определяет характер основного субъекта воспитания и систему отношений, складывающихся между участниками этого процесса. Принцип интеграции детей разных социальных групп ука-зывает на специфику подхода к работе с группами, существую-щими в детском сообществе как структурные или неформальные объединения, выделенные педагогом по каким-либо основаниям (И.Д.Демакова). Та или иная теоретическая трактовка феномена воспитания дополняет приведенный перечень своими принципами. Например, на основании анализа многочисленных работ отечественных и за-рубежных авторов в рамках общего принципа гуманистической ори ентации воспитания могут быть использованы следующие прин-ципы воспитательной деятельности: - принятия ребенка как данности; - со-бытийности (понимающего со-бытия); - со-трансформации (преобразующего взаимодействия); - воспитания к свободе (принцип свободного воспитания); - личностной ориентации воспитания. Возможно также привнесение в контекст воспитательной дея-тельности принципов из других областей, например использова-ние в воспитании принципов системности и дополнительности. На каждом из уровней воспитания определяющими оказывают-ся свои группы принципов. На уровне воспитания как социального феномена, процесса социальной адаптации и социогенетического механизма наследования культуры объективно действуют: - принцип преемственности поколений, указывающий на необхо-димость сохранения с помощью воспитательной деятельности культурно-исторической традиции; - принцип опоры на культуру и культурный стереотип (А. А. Ле-онтьев), своего рода модернизированный принцип культуросообразности; - принцип идеалосообразности , т.е. соответствия воспитательной деятельности общественному идеалу; - принцип центрации воспитания на развитии личности (призна-ния приоритета личности по отношению к обществу, государству и социальным институтам); - принцип демократизации воспитания, т. е. вовлечения в педаго-гические процессы широких слоев общества; - принцип реальности современного вос- питания, его обращенности к решению жизненно важных для вос-питанников задач; - на социальном уровне возможна также конк-ретизация принципа непрерывности образования в принципе не завершимости воспитания. Перед педагогом встает практическая задача конкретизации и наполнения общих принципов содержанием, значимым для оп-ределенных участников воспитательного процесса. 1. На уровне вос- питательного процесса в качестве примера регулятивов педагоги ческой деятельности приведем:

- принципы целостности воспита- тельного процесса, - воспитания в коллективе (или индивидуального воспитания), - межсубъектности, - персонификации (индивидуализа-ции, субъективации) содержания воспитания.

2 . На уровне воспитательной деятельности определенного педаго-га в действие вступают принципы:

целенаправленности действий, ориентации на ценностные отношения (Н. Е. Щуркова), диалогично сти, индивидуализации, толерантности, самостоятельности в выборе путей организации деятельности (К. Роджерс) и др.

Перечень прин-ципов на этом уровне может постоянно обогащаться за счет появ-ления новых функций воспитательной деятельности. Так, усиле- ние адаптационной функции в современной ситуации воспита-ния привело к выдвижению принципов социальной адекватности воспитания, социального закаливания личности, создания воспитыва- ющей среды (М. И. Рожков, Л. В.Байбородова). 3. На уровне исследования и проектирования воспитательной дея- тельности принципы могут быть предложены как инвариант по-ведения педагога, как условия реализации выявленных законо-мерностей, при соблюдении которых повышается эффективность воспитательного процесса. В этом отношении категория «прин-цип» согласуется с понятием «функция» как «назначение, роль (или значение), которую выполняет определенный элемент или процесс по отношению к целому». Так, в рамках авторской кон-цепции могут задаваться принципы, которые в данном случае выполняют роль неких рекомендуемых предписаний. Например, Е. В. Ростовцева среди принципов гражданского воспи-тания выделяет принципы государственности; единства процессов со-циализации, гражданского воспитания и развития личности; одновре-менного формирования индивидуальных и социально-типических ка-честв личности; взаимосвязи индивидуального и коллективного воспитания. Принципы как регуляторы задают «русло» протекания процес- са, характер поведения педагога, стратегию его деятельности, оп ределяющую способ реагирования на ситуации и характер соб-ственной активности. Иначе говоря, они рассматриваются как доминанты бытия педагога, заповеди , определяющие смысл и содержание его деятельности, обеспечивающие его выборы в клю-чевых бытийных позициях педагогического взаимодействия. В прин- ципах или в их системе детализируются концептуальные установ- ки педагога, осознание его профессионально-педагогической или исследовательской позиции. Например, принципы воспитательной деятельности педагогов, по Я. Корчаку , формулируются следующим образом:

уважение к личности ребенка и его внутреннему миру, признание прав ре-бенка, гармонизация разумного воспитания и самовоспитания детей в процессе их активной и

разнообразной деятельности,

глас-ность, связь со средой.

Принцип - это общее руководящее положение, требующее последовательности действий не в смысле «очередности», а в зна-чении «постоянства» при различных условиях и обстоятельствах (Н. Е. Щуркова). Принцип обладает высокой степенью обобщения. Только при этом условии он может быть реализован в неповтори-мых частных ситуациях, при уникальности событий, в необыч-ных группах детей, при яркой индивидуальности педагога. Как бы предвосхищая своевольность выдвигаемых целей, прин-цип устанавливает соответствие того, что планирует педагог («чего хочу?»), и того, что возможно достигнуть в условиях социально-пси- хологического климата («что могу?»). Принцип - мостик из теории в практику . Его реализация - воплощение теоретических основ. Сто-ит только познакомиться с принципами работающего с детьми педа-гога, как обнаруживается уровень его научно-теоретического мыш-ления (См.: Щуркова Н.Е. Воспитание как педагогическое явление. Общие законо-мерности и принципы воспитания // Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М., 1996.- С. 382-383). Именно общность, универсальность позволяют руководство-ваться принципом, профессионально правильно выстраивать так-тику работы, не совершая роковых ошибок. Понятно и другое: количество принципов при их максимально широком обобщении не может быть большим. Их не нужно запоминать, сознание посто-янно держит их в памяти как некоторые исходные установки. При выборе принципов, на которые вы собираетесь опираться в воспитательной деятельности, следует помнить об их системно-сти и конечном числе, необходимом и достаточном для упорядо-чения деятельности на пространстве, где они действуют. 1. В иезуитской системе воспитания, одной из самых эффективных в истории, знаменитый тезис «Цель оправдывает средства» веками служил основополагающим принципом организации вос-питания, оправдывающим любые человеческие проявления и поступ-ки, если они обеспечивали достижение необходимой ордену иезуитов цели. Представляется ли вам возможным перенести данный принцип в со-временную систему воспитания? Если да, то при каких условиях?

1. Н. Г. Чернышевского Балашовский филиал Кафедра русского языка Шумарин С. И., Шумарина М. Р. Теория и практика научной речи спецкурс для негуманитарных специальностей вузов Учебно-методический комплекс

   Учебно-методический комплекс

   Требования Государственных образовательных стандартов ВПО к профессиональной подготовленности специалистов и бакалавров негуманитарных специальностей определяют, что выпускник вуза должен уметь решать задачи, связанные с анализом

2. Учебно-методический комплекс дисциплины «Теория и методика воспитания» Бийск

   Учебно-методический комплекс

   П 24 Педагогика [Текст]: учебно-методический комплекс дисциплины «Теория и методика воспитания» / Автор-составитель: Е.П. Шабалина; Бийский пед. гос. ун-т им.

3. Основная образовательная программа среднего (полного) общего образования. Пояснительная записка

   Основная образовательная программа

   Современное общество требует максимально раскрыть индивидуальные способности, дарования человека и сформировать на этой основе профессионально и социально компетентную, мобильную личность, умеющей делать профессиональный и социальный

4. Е. В. Мурюкина развитие критического мышления и медиакомпетентности студентов в процессе анализа прессы учебное пособие

   Учебное пособие

   Мурюкина Е.В. Развитие критического мышления и медиакомпетентности студентов в процессе анализа прессы. Учебное пособие для вузов. Таганрог: НП «Центр развития личности», 2008.

5. Закон

   Логика изучает мышление. Есть и другие науки, которые имеют его своим предметом исследования, например психология и физиология. Однако в логической науке мышлением интересуются лишь постольку, поскольку оно занимается рассуждением,

Факторы воспитания

Воспитание анализировать достаточно сложно. Причина заключается в невероятной сложности механизмов образования воспитанности, а также в невозможности предвидеть результат. Постепенно все же выделяются факторы, обусловливающие течение и эффективность воспитательного процесса.

Определение 1

Фактор – это причина, влияющая, так или иначе, на воспитание.

Выделяют объективные и субъективные факторы воспитания. К объективным факторам относятся те, которые не зависят от воспитанника. Таких факторов немного: место рождения, природа и климат в которых происходит развитие, среда обитания, традиции и господствующие нормы в обществе. Эти факторы определяют стержневые признаки человека: национальность, расу, религиозную направленность. Изменить что-либо в действии объективных факторов воспитания практически невозможно.

Субъективность воспитания

В остальном воспитание обладает ярко выраженной субъективной направленностью. К субъективным факторам относятся причины, которые зависят от самого воспитанника и его педагогов, а также окружающих людей и деятельности учебно-воспитательных учреждений. Среди таких факторов можно выделить:

• личностные предпочтения;
• склонность воспитанника к воспитанию и его способность воспринимать воспитательные влияния;
• направленность воспитанника;
• стремления, желания и намерения воспитанника;
• воспитательная система;
• непосредственная деятельность воспитателей;
• организация процесса воспитания;
• педагогические программы воспитания;
• духовная связь между воспитанником и воспитателем;
• взаимодействие воспитателей и воспитанников;
• морально-психологических климат в коллективе.

Огромное влияние на процесс воспитания оказывает воспитуемость воспитанника. Дети с высоким уровнем воспитуемости быстрее откликаются на помощь в развитии их личности, следуют советам педагога. Все это приводит к правильному использованию и преобразованию усвоенных способов социального поведения в жизни и резко повышает эффективность воспитания. Низкий уровень воспитуемости у ребенка проявляется в его закрытости для развития, нежелании прислушиваться к педагогу. У таких детей затруднена ориентировка в новых условиях жизнедеятельности.

Сама воспитательная система может быть причиной продуктивного и непродуктивного воспитания.

Определение 2

Воспитательная система - комплекс взаимосвязанных компонентов, развивающийся в пространстве и во времени. В качестве компонентов системы выступают: цели, совместная деятельность людей, сами люди в качестве субъектов воспитательной деятельности, среда, отношения.

Велика роль личности педагога и его влияние на продуктивность воспитательного процесса. Педагог, являясь главным генератором духовности, не может обладать монополией на воспитательное воздействие. Только многоплановость и даже полярность воспитательных воздействий порождает проблему эффективности. Актуальность этой проблемы возрастает по мере взросления воспитанника, параллельно возрастает и его рационально-критическое отношение к окружающему миру и к воспринимаемой учебно-педагогической информации. Сила воспитательного воздействия зависит не от его направленности, а от того кто и каким образом его реализует. Поэтому основным фактором эффективности процесса воспитания является личность педагога.

Замечание 1

Субъективные факторы очень переменчивы, непостоянны. При этом их действие может достигать достаточно большой силы.

Субъективные факторы возникают и оказывают воздействие чаще всего ситуационно, в коротком временном промежутке. Их использование в педагогической деятельности требует высокого педагогического мастерства. В каждом определенном случае сложное сочетание объективных и субъективных факторов наделяет воспитание своим неповторимым характером.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Педагогика – одна из интереснейших социальных дисциплин, которая дело с самыми широкими социальными процессами. Эти процессы наполнены шумом голосов, деянием рук человеческих. И за всем этим космосом чувств, диалогов – реальные люди, реальные дети, реальные воспитатели.
Сталкиваются не просто отдельные личности, коллективы – сталкиваются поколения. Поколения воспитателей и воспитуемых. И даже поколения тех, кто претендует на лидерство в педагогических спорах.
Педагогика никогда не может стать монополией ни узких специалистов, ни – тем более – отдельных групп, кланов.
Современное воспитание – дело всенародное. Оно должно быть основано на народных традициях, и осуществляться в интересах народа, государства.
Современное воспитание – всегда сплав научных знаний о человеке, опыта человеческой культуры, народной мудрости. Если один из этих компонентов не учитывается, воспитание становится неизбежно ущербным, где зарождаются педагогические ошибки, которые порождаются усложнением задач воспитания.
Корни надо искать главным образом в недостатках знаний детской психологии, особенностей ребенка, его развития, в педагогических заблуждениях и самоуверенности.
Если учитель допустит промахи в своих действиях, то может нормальный ребенок превратиться в трудновоспитуемого.
И только тогда, когда воспитание будет взаимодействовать в совокупности с самовоспитанием и перевоспитанием и будет обеспечено положительное психическое развитие подростка, трудновоспитуемость будет преодолена.

Объект исследования: процесс воспитания.
Предмет исследования: процессы воспитания, самовоспитания и перевоспитания.
Цель исследования: выявить субъективные факторы процесса воспитания и
самовоспитания и их развитие на современном этапе.
Цель определила следующие задачи:

Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме воспитания, самовоспитания и перевоспитания.
Охарактеризовать сущность субъективных факторов воспитания, самовоспитания и перевоспитания.

I. ПРОЦЕСС ВОСПИТАНИЯ. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ.

1.1 Содержание и особенности воспитательного процесса.

Под содержанием воспитания понимают систему знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны обладать учащиеся в соответствии с поставленными целями и задачами. Умственное, физическое, трудовое и политехническое, нравственное, эстетическое воспитание, слитые в целостном педагогическом процессе, и дают возможность достичь главную цель воспитания: формирование всесторонне и гармонически развитой личности.
В основе современной идеологии воспитания лежат идеи:

Реализм целей воспитания. Реальная цель сегодня – разносторонне развитие человека, опирающееся на его способности и дарования. Средство достижения этой цели – освоение человеком базовых основ культуры. Это культура жизненного самоопределения: экономическая культура и культура труда, политическая, демократическая и правовая; нравственная и экологическая; художественная и физическая; культура семейных отношений.
Совместная деятельность детей и взрослых. Поиск совместно с детьми нравственных образцов, лучших образцов духовной культуры, деятельности, выработка на этой основе собственных ценностей, норм и законов жизни составляют содержание работы воспитателя, обеспечивая активную личную позицию школьника в воспитательном процессе.
Самоопределение. Развивающее воспитание предполагает формирование целостной личности – человека с твердыми убеждениями, демократическими взглядами и жизненной позицией.
Личностная направленность воспитания. В центре всей воспитательной работы школы должна стоять не программа, не мероприятие, не формы и методы, а сам ребенок, подросток, юноша – высшая цель, смысл нашей педагогической заботы. Движение от ближайших интересов воспитанников к развитию высоких духовных потребностей должно стать правилом воспитателя.
Добровольность. Воспитательный процесс, если он организован как принудительный, ведет к деградации нравственности, как ребенка, так и учителя. Детей нельзя обязать “воспитываться”. Свободная воля воспитанника проявляется, если воспитатели опираются на интерес, стремление к самостоятельности, романтику, чувство товарищеского и гражданского долга.
Коллективная направленность. В содержании воспитательной работы предстоит преодолеть отношение к коллективу, как к сугубо дисциплинарному средству, способному подавлять личность, а не возвышать её духовные, нравственные силы.

В целостном педагогическом процессе важное место занимает процесс воспитания (воспитательный процесс). Сущность, а также роль и место этого процесса легче всего обнаружить, рассматривая его в структуре более общего процесса формирования личности. Там, где формирование личности имеет управляемый, контролируемый характер, где люди руководствуются сознательными намерениями, действуют не стихийно, а по заранее намеченному плану в соответствии с поставленными задачами, и проявляется воспитание. В – процесс целенаправленного формирования личности. Это специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, у которых конечная цель – формирование личности.
Воспитательный процесс имеет ряд особенностей. Прежде всего, это процесс целенаправленный. Наибольшую эффективность обеспечивает такая его организация, при которой цель воспитателя превращается в цель, близкую и понятную воспитаннику.
Современный воспитательный процесс характеризуется единством целей и сотрудничеством при их достижении.
Особенность воспитательного процесса проявляется в том, что деятельность воспитателя, управление этим процессом, обусловлена не только объективными закономерностями. Это в значительной мере искусство, в котором выражается своеобразие личности воспитателя, его индивидуальности, характера, его отношения к воспитанникам. Соответствие субъективным факторов, выражающих внутренние потребности личности, объективных условиях, в которых личность живет и формируется, помогает успешно решать задачи воспитания. (с.м. Таблицу № 1).
Сложность воспитательного процесса:

его результаты не так явственно осуществимы и не так быстро обнаруживают себя, как, например, в процессе обучения;
между педагогическими проявлениями воспитанности и невоспитанности лежит длительный период образования необходимых свойств личности, где личность подвергается одновременному воздействию множества разнохарактерных влияний и накапливает не только положительный, но и отрицательный опыт, требующий корректировки;
воспитательный процесс очень динамичен, подвижен и изменчив.

Воспитательный процесс отличается:

длительностью, по сути - длится всю жизнь. К. Гельвеций писал: “Я продолжаю еще учиться, мое воспитание еще не закончено. Вся моя жизнь есть, собственно говоря, лишь одно длительное воспитание.”
непрерывностью. Процесс школьного воспитания – это процесс непрерывного, систематического взаимодействия воспитателей и воспитанников. Если процесс воспитания прерывается, идет от случая к случаю, то воспитателю постоянно приходится заново прокладывать “след” в сознании ученика, вместо того чтобы углублять его, вырабатывать устойчивые привычки;
процесс комплексный. Единство целей, задач, соединения форм и методов воспитательного процесса подчинены идее целостного формирования личности. Эта способность требует соблюдения целого ряда важных педагогических требований, тщательной организации взаимодействия между воспитателями и воспитанниками;
вариативностью (неоднородностью) и неопределенностью результатов. Уровень профессиональной подготовки воспитателей, их мастерство, умение руководить процессом оказывают большое влияние на его ход и результаты. Факторы неопределенности: большие индивидуальные различия воспитанников, их социальный опыт, отношение к воспитателю;
двусторонним характером. Идет в двух направлениях: от воспитателя к воспитаннику (прямая связь) и от воспитанника к воспитателю (обратная связь).

Управление воспитательным процессом строится главным образом на обратных связях, т. е. на той информации, которая поступает от воспитанников. Чем больше ее в распоряжении воспитателя, тем целесообразнее воспитательное воздействие.

1.2 Воспитательный процесс, как система, и его роль в целостном педагогическом процессе.

Процесс воспитания - сложная динамичная система. Каждый компонент этой системы может рассматриваться как система, создавая свои компоненты. Системный подход к анализу воспитательного процесса обязательно предусматривает изучение взаимодействия системы со средой, т. к. любая система не может существовать вне определенной среды, она может быть понята только во взаимодействии.
Необходимо зафиксировать участие элементов и систем в процессе, т. е. В непрерывном изменении во времени. Поэтому процесс воспитания рассматривается как динамичная система, где определяется как он зарождался, развивался и каковы пути его дальнейшего развития в будущем.
Критерии выделения и анализа систем в воспитательном процессе:

цель и задачи;
содержание воспитательного процесса;
условия протекания воспитательного процесса;
взаимодействие воспитателей и воспитанников;
методы, применяемые в воспитательном процессе;
формы воспитательной деятельности;
этапы (стадии) развития процесса во времени и мн. др.

По целевому критерию структура воспитательного процесса представляет совокупности задач, на решение которых направлен процесс. В условиях современной отечественной школы процесс воспитания направлен на:

целостное воспитание личности с учетом цели всестороннего гармонического развития личности;
формирование нравственных качеств личности на основе общечеловеческих ценностей, социально ориентированной мотивации, гармоничности интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер развития личности;
приобщение школьников к общественным ценностям в области науки, культуры, искусства;
воспитание жизненной позиции, соответствующей демократическим преобразованиям общества, правам и обязанностям личности;
развитие склонностей, способностей и интересов личности с учетом ее возможностей и желаний, а также социальных требований;
организацию познавательной деятельности школьников, развивающей индивидуальное и общественное сознание;
организацию личностной и социально ценной, многообразной деятельности, стимулирующей образование, обусловленной целью воспитания качеств личности;
развитие важнейшей социальной функции личности – общение в изменяющихся условиях трудовой деятельности и повышение социальной напряженности.

Критерий – последовательность этапов, через которые обязательно должен пройти процесс, направленный на качественное решение поставленных задач. Данная структура очень важна для понимания глубинной закономерности единства и постепенности воспитательного процесса.

Эффективность воспитания зависит:

От сложившихся воспитательных отношений.
От соответствия цели и организации действий, помогающих эту цель достигнуть.
От соответствия социальной практики и характера (направленности, содержания) влияния на воспитанников.

Сам процесс воспитания динамичен. Это выражается в его непрерывном развитии, динамичности, подвижности, изменчивости. Воспитательный процесс развивается в соответствии с действующими причинами. Он изменяется в зависимости, например, от возрастных особенностей учеников, он становится иным в различных условиях и конкретных ситуациях. Бывает так, что одно и тоже воспитательное средство в одних условиях оказывает сильное воздействие на воспитанников, а в других – самое незначительное.
Диалектика воспитательного процесса раскрывается в его противоречиях, внутренних и внешних. Именно противоречия рождают ту силу, которая поддерживает непрерывное течение процесса. Одним из основных внутренних противоречий, проявляющихся на всех этапах становления личности, выступает противоречие между возникающими у нее новыми потребностями и возможностями их удовлетворения.
Возникающие при этом «рассогласование» побуждает человека активно пополнять, расширять опыт, приобретать новые знания и формы поведения, усваивать нормы и правила. Какую направленность приобретут эти новые качества, зависит от многих условий: деятельности, активности, жизненной позиции личности.
Назначение воспитания – правильно сориентировать формирование личности, а это возможно лишь на основе глубокого знания движущих сил, мотивов, потребности, жизненных планов и ценностных ориентаций воспитанников.
Внешние противоречия также сильно сказываются на направленности и результатах воспитательного процесса. Отмечу сильно обострившееся противоречие содержание информации (исторической, литературной, политической) внесение немалую сумятицу в молодые умы. Противоречие между словом и делом нередко становится причиной многих затруднений и недостатков воспитания также, как и преобладание словесных методов воспитания и относительно их обособленности от практического поведения личности.
Особенно внимательно педагогам надо относиться к противоречию между внешними влияниями и внутренними стремлениями воспитанников. Без зоркости к внутреннему содержанию действий ребенка, деятельность педагога обречена на безнадежный формализм.

II. СУБЪЕКТИВНЫЕ ФАКТОРЫ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ

2.1 Единство и взаимосвязь воспитания и развития личности

Под закономерностью понимается объективно существующая связь педагогических явлений и процессов. Закономерности воспитательного процесса обусловлены закономерностями воспитания как общественного явления, а также закономерностями развития личности.
Важнейшей из закономерностей воспитания является зависимость воспитания как особой сферы жизнедеятельности людей от совокупности объективных и субъективных факторов общественной среды. Эта закономерность выражается в зависимости воспитания от способа производства материальных благ, от политической системы, господствующей идеологии, от социальной структуры общества, духовной культуры его членов. В качестве объективных факторов коммунистического воспитания выступают такие общественные явления и процессы, которые составляют социально-экономическую и государственную основу социалистического общества, оказывающие мощное влияние на содержание и организацию подготовки молодого поколения к самостоятельной жизни, в качестве субъективных - сознательная, активная идеологическая деятельность по формированию мировоззрения человека, его всестороннему, гармоническому развитию.
Эти факторы определяющим образом влияют на закономерные связи, возникающие в ходе конкретного воспитательного процесса.
Буржуазные идеологи, главным образом неопозитивисты, пытаются утверждать, что педагогическая теория независима от социальных отношений и идеологических установок. С их точки зрения, связь педагогики с политикой ведет к нормативной педагогике, которая относится якобы не к сфере науки, а к сфере идеологии. Обращаясь к точным методам измерения педагогических явлений и процессов, главным образом в сфере отношений, эти теоретики разрабатывают кибернетические теории обучения, согласно которым педагогический процесс выступает как процесс, функционирующий по принципу передатчика (эта роль отводится учителю) и приемника информации (эта роль отводится ученику) в технических системах.
В условиях социалистической системы воспитательный процесс осуществляется в благоприятных общественных условиях. К числу их относятся: рост материального и духовного богатства народа, его образованность, культура, высокий уровень коллективистских отношений, возросшая политическая сознательность и активность трудящихся, социалистический образ жизни. Таким образом, взаимосвязи между общественной средой и педагогическим процессом в условиях социализма оказывают положительное воздействие на качество воспитательного процесса. Эта закономерность обуславливает действенность принципов коммунистической целенаправленности и партийности, связи воспитания с жизнью, с практикой коммунистического строительства.
Результаты воспитательного процесса тем эффективнее, чем полнее соответствие между средствами и целями. Методы и организация педагогического процесса должны обеспечить переход целей воспитания в целевую ориентацию коллектива и личности.
Единство и взаимосвязь воспитания и развития личности - закономерность процесса воспитания. Воспитание и развитие - диалектически обусловленные процессы. От качества воспитания зависит его результат развитие личности. В свою очередь содержание, формы и методы воспитания зависят от уровня общего развития воспитанников; как пишет в своей книге «Методика воспитательной работы в школе» Н. И. Болдырев, теория воспитания не сводит развитие личности лишь к усвоению социального опыта, к простому накоплению знаний, умений и навыков, «развитие находит свое выражение прежде всего в качественном изменении психической деятельности человека, в формировании у него новых качеств, черт характера».
Единство воспитания и развития проявляется в многообразной системе связей. Воспитательные воздействия иногда могут оказаться односторонними, без учета восприятия их воспитуемы-ми, их возможностей. Эти воздействия могут быть рассогласованными (между школьным и семейным воспитанием, между общественным мнением и личными интересами воспитанников и т. д.); осуществляться ситуативно посредством случайных способов и методов; могут быть адресованы избранным воспитанникам (педагогически запущенным подросткам или, наоборот активным) и т. д.
Сложность воспитательного процесса состоит и в том, что развитие личности требует правильной психологической диагностики А это предполагает обязательную осведомленность воспитателя в вопросах психологии развития личности (преемственности, непрерывности развития, членения процесса развития на качественно различные стадии). Исследования советских психологов показали, что именно психологический уровень органи-зациич человека опосредует воздействие социальных условий развития индивида на его природные характеристики. В этом плане процесс социализации должен рассматриваться как дальнейшее преобразование конкретно-историческими общественными условиями того природного в человеке, в котором нашли выражение самые общие условия его общественного существования.
Как подчеркивает психолог Б. Ф. Ломов, человек выступает частью ряда существующих в мире систем - физической, биологической, социальной, но вхождение индивида во все эти системы происходит не автоматически: он должен активно освоить и развить свою изначальную природную определенность в качестве эффективных средств включения в эти разные системы.
В противоположность любым финалистским концепциям психического развития, рассматривающим его как тяготеющее к некоторому конечному состоянию, советские психологи исходят из положения о безграничности психического развития индивида (Л. И. Анциферова).
Основой воспитательного процесса, главным источником формирования общественно ценных качеств личности является деятельность и общение. Чем целесообразнее организована полезная обществу деятельность воспитанников, чем разумнее строится их общение, тем эффективнее протекает воспитательный процесс,- такова его закономерность.
Деятельностью, социальными действиями порождаются отношения реальных личностей. С. Л. Рубинштейн, известный советский психолог, утверждал, что личность определяется своими отношениями к окружающему миру, к общественному окружению, к другим людям. Становление личности он рассматривал через становление ее основных отношений. В системе многообразных социальных отношений, в которые вступает личность, особое значение имеют воспитательные отношения, возникающие и развивающиеся в совместной деятельности, подчиненной целям воспитания.
Воспитательные отношения возникают в процессе массового взаимодействия воспитателей и воспитуемых, учителей и учащихся, родителей и детей, коллективов и личностей. В сфере этих отношений реализуются цели коммунистического воспитания, образования и обучения. Исследуя воспитательные отношения, ученые показали их специфику, проявляющуюся в том, что воспитательные отношения (как и другие социальные отношения) возникают, развиваются, функционируют и прекращаются в деятельности людей (А. П. Сидельковский). Этим отношениям присуще то содержание, которое определяет взаимоотношения людей во всех сферах их жизни. Прежде чем стать достоянием воспитательного процесса (учебного, образовательного), его содержание формируется в иных условиях взаимодействия людей, составляющих сферу их жизнедеятельности.
Изучение людей, фактов и закономерностей воспитания как специфических отношений позволяет рассматривать целостный процесс воспитания как совокупность всех воспитательных отношений, определяемых целями воспитания и соответствующей деятельностью его участников. Эти отношения охватывают воспитателей, воспитуемых и способы их взаимодействия. Они имеют различные формы, которые зависят от конкретных целей, условий, обстоятельств воспитания, личных качеств участников.
Существует закономерная связь между воспитательным воздействием, взаимодействием и активной деятельностью воспитуемых.
Педагогическое воздействие воспитателей на воспитанников предполагает целеустремленную организацию их деятельности, общения, систематического и планомерного развития интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер в соответствии с нравственными принципами коммунистического воспитания. В результате педагогического воздействия между воспитателем и воспитуемым возникают субъектно-объектные отношения. При всем том, что социальные роли участников воспитательного процесса не равноценны (воспитуемый для воспитателя в известном смысле всегда является объектом воспитательных намерений и усилий), воспитуемый участвует во взаимодействии с воспитателем сознательно, что и придает воспитательным отношениям субъектно-объектный характер. В качестве основных функций взаимодействия воспитателей и воспитуемых вычленяют три: развивающую, воспитательную и организаторскую.
Развивающая функция состоит в развитии личности воспитанника в процессе взаимодействия с воспитателем; воспитательная - в осуществлении целей воспитания относительно личности и коллектива, в который включена личность; организаторская сводится к целесообразному построению деятельности и общения воспитуемых, благодаря чему эти процессы становятся средствами целенаправленного формирования людей и коллективов.
Воспитательные отношения строятся с учетом общих психологических механизмов развития личностных отношений. Как показывают психологические исследования, отношения личности - это не только ее субъективные мотивы, цели, стремления и т. д. Они характеризуют способ ее включения в жизнедеятельность. Любой мотив регулируется отношением человека к делу, его задачам, другим людям, он реализуется согласно принципам, составляющим это отношение. Психологи (Л. И. Анциферова) различают две формы активности личности. Первая ежедневно вызывается к жизни для решения отдельных задач, но погашается в процессе их решения, следующий этап требует новой активности, новых решений. Вторая форма активности носит не ситуативный, а творческий характер.
Личность творит свои отношения с миром, а затем познает себя каждый раз в каком-то новом свойстве. На этом уровне развития активности воспитательные отношения носят преобразующе-творческий характер. Они обращены к развитию высокой степени сознательности личности, позволяющей ей осознавать собственное изменение и цели движения, к формированию активной жизненной позиции.
Учет закономерных связей педагогического процесса позволяет воспитателю избирать наиболее целесообразные способы воспитательного воздействия относительно коллектива и личности, способы, стимулирующие взаимодействие с воспитуемыми.

2.2 Основные факторы, влияющие на эффективность системы воспитания

Факторы, влияющие на воспитание, следует понимает как обстоятельства, условия, природные и социальные факты, влияющие на эффективность системы воспитания и побуждающие человека к активной деятельности.
Ю.К. Бабанский классифицировал факторыљвоспитания на внешние и внутренние, управляемые и неуправляемые. В.Н. Турченко выделяет субъективные и объективные факторы, понимая под субъективным фактором данного процесса проявление субъективных качеств людей (знаний, оценок, установок, моральных и политических воззрений, способностей, личных психических свойств) в их практической деятельности, оказывающее существенное влияние на ход этого процесса. В трактовке Н.В.Бордовской и А.А.Реана факторы воспитания подразделяются на объективные и субъективные. А.В. Мудрик выделяет факторы воспитания макро-, мезо-, микроуровней и мегафакторы, отражающие космо-психобиологическую природу человека. По мнению И.Б. Котовой и Е.Н. Шиянова, таких групп три. Подобная разногласица в классификации факторов не случайна. Она свидетельствует не только и не столько о разнице в подходах к их анализу ученых различных научных школ. В большей мере это говорит о неразработанности данной научной проблемы. Во многом это следствие того, что советская педагогика в оценке всех факторов, влияющих на развитие человека и формирование его личности, опиралась на марксистско-ленинское учение о социальной сущности человека. Марксистская концепция развития исходила из того положения, что ведущей и определяющей в развитии и формировании человека является социальная среда. Смена данной парадигмы в оценке роли и места факторов воспитания в условиях деидеологизации и полипарадигмальности педагогической науки, когда воспитанию в 90-е годы отводилась вспомогательная роль, вызвала серьезные мировоззренческие трудности. Эти трудности были вызваны пониманием человека как психобиологической сущности и восприятием многими учеными тактических целей деидеологизации, вымывающей идеологию и ценности из структуры социума в качестве объективного, социально необходимого процесса.
Сегодня очевидно, что человек - это духовно-душевно-телесная сущность, имеющая космо-био-психо- социальное происхождение.
Совершенно очевидно, что влияние современных факторов воспитания наиболее действенно в области духовной и психической составляющей личности человека, а структура духовности личности наиболее уязвима к культурно- информационному воздействию.
В марксистской трактовке воспитательных факторов приоритетна социальная среда. Роль наследственности сводится к передаче определенных задатков, которые актуализируются воспитанием и обучением.
Современное знание вносит в справедливость такого понимания существенные коррективы. Условно возможно классифицировать современные факторы, влияющие на эффективность системы воспитания на:
- объективные и субъективные;
- внешние и внутренние;
- управляемые и неуправляемые и отнести их к мега-, макро, мезо- и микроуровням.
На основе такого деления можно сконструировать совокупность факторов, влияющих на систему воспитания личности.

Совокупность факторов, влияющих на систему воспитания личности

ФАКТОРЫ
МЕГА ФАКТОРЫ	Внешние
	Объективные, неуправляемые
МАКРО ФАКТОРЫ	Внешние				Внутренние
	Объективные, неуправляемые				Объективные		Субъективные
					неуправляемые	управляемые	управляемые
МЕЗО ФАКТОРЫ	Внешние				Внутренние
	Объективные		Субъективные		Объективные		Субъективные
	управляемые	неуправляемые	управляемые	неуправляемые	управляемые	неуправляемые	управляемые
МИКРО ФАКТОРЫ	Внешние				Внутренние
	Объективные		Субъективные		Объективные		Субъективные
	управляемые	неуправляемые	управляемые	неуправляемые	управляемые	неуправляемые	управляемые

Основой систематизации представленных факторов являются уровни, на которых возникают факторы, оказывающие воздействие на эффективность исследуемой системы:
а) мегауровень - порождающий факторы космического и планетарного масштаба, влияющие на воспитание всего человечества;
б) макроуровень - на котором факторы определяются взаимодействием государств, действием государства и его институтов (политика, культура, экономика, правовая система, воспитание, образование и т. д.) и влияют на воспитание всех граждан государства;
в) мезофакторы, представляют собой продукт функционирования и взаимодействий национальных, социальных групп, различных систем общества (денежное обращение, нормы, традиции, законодательство, мораль, системы воспитания и образования). Оказывают влияние на воспитание больших социальных и этнических групп;
г) микрофакоры - результаты действия факторов, возникающих в ходе трудовой деятельности в производственных и служебных коллективах, процессе межличностных взаимоотношений по месту жительства, в семье и др.
и т.д.................

На практике теория осуществляется с помощью технологии. В производственном процессе технология - это система предложенных наукой алгоритмов, способов и средств, применение которых ведет к заранее намеченным результатам деятельности, гарантирует получение продукции заданного количества и качества. Технология - концентрированное выражение достигнутого уровня производства: это и способ, и результат внедрения научных достижений. Воспитательный процес можно рассмотреть как производственный. В школе, как и на производстве, предполагается наличие определенной материальной базы, соответствующей специфике тех задач, которые стоят перед нею. На осуществление этих задач направлен воспитательный процесс - аналог производственного процесса. Проникнув в педагогический лексикон, понятие технологии вызвало к жизни новые направления в педагогической теории и практике. Простая и ясная процедура на производстве, технология в школе приобретает такие сложные и неожиданные признаки, что говорить об адекватной производственной технологии воспитания невозможно.

К числу главных факторов воспитания относятся:

1) сложившийся образ жизни школьника, который может содействовать развитию заданных качеств или противодействовать ему;

2) условия жизни, которые содействуют становлению определенного образа жизни в рамках различных регионов (традиции, нравы, обычаи ближайшего окружения школы, национальные особенности, особенности природной среды);

3) средства массовой информации и пропаганды;

4) уровень развития и условия жизни коллектива, непосредственно влияющие на личность школьника (воспитательные системы, общественное мнение, ценностные ориентации, нравственные нормы, психологический климат);

5) нормы взаимоотношений, сложившиеся в первичных коллективах, положение школьника в системе коллективных отношений;

6) индивидуальные и личностные особенности воспитанника.

71. Подросток как субъект учебной деятельности

В подростковом возрасте интеллектуальное развитие можно ускорять по следующим направлениям.

1. Развивать понятийный строй мышления и речевой интеллект. Этому способствует изучение риторики, которая формирует умение планировать и составлять публичные речи, вести дискуссию и отвечать на вопросы.

2. Совершенствовать внутренний план действий, становлению которого помогают специальные упражнения, направленные на то, чтобы одни и те же реальные действия как можно чаще совершались не с предметами, a в уме. Например, считать «про себя», а не на бумаге; находить пути решения задачи «в уме». Можно ввести такое правило: пока решение не продумано «в уме», пока не составлен план включенных в него действий и пока он не выверен на логичность, к практическому решению приступать не следует. Если этим правилом пользоваться в отношении всех предметов, то внутренний план действий будет формироваться значительно быстрее.

В средней и старшей школе не следует требовать от учеников механического запоминания «застывших» определений научных понятий. Пусть ребята сами находят определение для них или хотя бы передают смысл понятия своими словами. Насколько ученик может отклониться от определения, данного учителем, – неплохой прием диагностики его интеллектуального развития.

Подростковый и ранний юношеский возраст – благоприятный период для формирования и развития «практического интеллекта», атрибутами которого принято считать здравый смысл, смекалку, интуицию и «золотые руки».

Структура практического интеллекта включает (по Р.С. Немову):

– предприимчивость как способность человека в сложных жизненных ситуациях находить несколько вариантов решения проблемы;

– экономность (человек в состоянии найти такой способ действия, который в сложившейся ситуации с наименьшими затратами приведет к нужному результату);

– расчетливость как умение заглядывать вперед, предвидя последствия тех или иных действий, точно определять результат и оценивать, чего он может стоить;

– умение быстро и оперативно решать задачи (это динамическая характеристика практического интеллекта, проявляющаяся в количестве времени, которое проходит с момента возникновения задачи до ее практического решения).

Умение решать практические задачи во многом определяется темпераментом ребенка, особенностями его нервной системы и уже приобретенным жизненным опытом. Важно научить ребенка одному правилу: как только проблема возникла, необходимо сразу приступать к ее решению.

Возможности для формирования у детей практического интеллекта в школе: ученическое самоуправление, участие в общественных организациях и коммерческом труде, а также предоставление самостоятельности в домашних делах.

При организации учебного процесса в средних классах важно помнить, что главное для ребенка в этот период – это общение со сверстниками. Поэтому, например, домашние задания можно давать по группам из 2–3 человек, что позволяет учитывать и использовать данную ведущую потребность. Запрет «коллективных» домашних заданий приводит к поголовному списыванию на переменах. В этот период, конечно, предпочтительны групповые формы работы на уроках.

На процесс воспитания влияют различные факторы, обусловленные объективными и субъективными причинами, а также особенностями социально-экономического развития общества. Те или иные факторы влияют на содержательные в, формы, средства и методы воспитанияя.

. Объективные факторы - это особенности строительства независимой Украины, возрождения национальной самобытности украинского народа, особенности развития производственных отношений, средств производства, развитие хозяйства на зас садах рыночных отношений, расширение границ частной собственности, расширение масштабов общения с гражданами других стран, особенности социально-экономического развития, влияние урбанизации, природную среду высш.

. Субъективные факторы - это социально-педагогическая деятельность семьи, деятельность общественных организаций, а также учебно-воспитательных учреждений (детских яслей и садов, общеобразовательных и профессиональных учебных заведений, позашкиль ьних воспитательных учреждений) в лице их работников, целенаправленная деятельность средств массовой информации (литература, кино, телевидение и др.), учреждений культуры и искусства (театры, музеи и т.д.).

135. Какие философские концепции положен в основу различных систем воспитания?

В разные времена в разных странах в зависимости от доминантных по * треб социума применялись различные воспитательные парадигмы (рис 36)

Рис 36. Концепции воспитания

. Концепция (от лат соnсерtио - совокупность, система) - это система взглядов на те или иные явления и процессы, способ понимания, толкования явлений или событий, основная идея любой теории. Концепции формируются в зависимости е ид особенностей развития в том или ином обществе социально-политических тенденций. В истории развития общества выделялись различные концепции воспитания. Остановимся на тех из них, которые получили более или менее четкое определение в XX вX ст.

1. Неопрагматизм (прагматизм) (от гр ргаhma - действие, деяние) - субъективно-идеалистическое учение, согласно которому ценность понятий, суждений, других знаний об объектах окружающей действительности определяются практическими последствиями для человека действий, основанных на этих знаниях. Прагматисты абсолютизируют практическое назначение человеческого познанияня.

2. Неопозитивизм (позитивизм ) игнорирует мировоззренческие аспекты научных знаний, подносит к принципу плоский эмпиризм. Сторонники этой концепции принижают роль теоретических знаний, отрицают объективные законы морали, обусловленность их х особенностями национального развития, социальными потребностями.

3. Экзистенциализм (от лат existentia - существование) - субъективно-идеалистическая течение в философии XX века. Экзистенциализм противопоставляет человеку общество как нечто враждебное, разрушает внутренний мир индивида, его свободу. Ко олектив как компонент общества объявляется врагом индивида, поскольку стремится якобы превратить его в"стадное животное", нивелировать членов общества. Моральные нормы экзистенциалисты рассматривают как продукт"саморефлексии", как выражение абсолютной"свободы воли"за любыми требованиями общественной целесообразностими вимогами суспільної доцільності.

4. Неотомизм (томизм ) является философской доктриной католицизма, которую начал в XIII в итальянский религиозный деятель. Фома. Аквинский (Тома - Tomas). Усилиями. Ватикана с середины XIX в томизм возрожден в форме неотомизма в, который как католическая философия претендует на теоретическое осмысление проблем образования и воспитания от имени всего христианства. Неотомисты видят"кризис современной цивилизации"(особенно в области духовнос е) в том, что люди отошли от религиозной морали, порвали свое бытие с. Богом, заботятся только о личных земные потребности. Они убеждены, что вне веры в. Бога, вне религии не существует полноценной моральн ости. Нравственно-духовное воспитание основывается на религиозной этике. Поэтому выход человечества и человека с"духовного кризиса"сторонники неотомизма видят в возвращении в лоно религийу поверненні в лоно релігії.

5 монархически-религиозная концепция была доминантной в царской. России и других государствах с монархическим строем. В основе ее лежали три постулата: служение церкви, монарху и отечеству. Поэтому вся система воспитания была направлена??на форми. Ання у сограждан морально-духовных качеств, отвечающих этим основным постулатам: послушание, смирение, кротость, готовность принести себя в жертву царю,. Богу и отечеству монархической религиозно а концепция не способствовала развитию демократии, была тормозом формирования свободной личности, насаждала тоталитаризмаизм.

6. Тоталитарно-классово-партийная концепция лежала в основе организации общественной жизни граждан в тоталитарных государствах XX в (Советский. Союз, фашистская. Германия,. Испания суток франкизма и др.). На ее основе насаждалась классово-партийная мораль, которая игнорировала общечеловеческие морально-духовные ценности, не учитывала национальных особенностей, природы человека. Угрожающего распространение получили тоталитаризм, так называемое"казарменного воспитания", которые обусловили морально-духовное нивелирования личности, целенаправленная работа по социальной селекции с целью"выращивания"нового вида человека -"Homo sapiens"с психологией манкуртов, людей без собственности ного"Я", послушными винтиками гигантской машины, в которой систематически осуществлялся духовное и физическое геноцычно здійснювався духовний і фізичний геноцид.

7. Концепция демократически национального воспитания полно соответствует природе человека и его стремлению к свободному развитию и полноценной жизни. В ее основе лежат несколько постулатов: овладение и послуговування общечеловеческими морально-духовными и ценностями, сохранение и развитие духовных достижений своего народа, уважительное отношение к другим народам, признание власти законов, демократизм общественно-общественных отношений, создания оптимальных условий д ля всестороннего развития личности с учетом ее потенций, интересов и потребностиб.

Каждую из названных концепций вряд ли можно встретить в автономном рафинированном виде в системе воспитания той или другой страны. И все же с постепенным крушением тоталитарных систем, возвращением человечества в от насилия технократических воздействий в демократических отношений все шире позиции завоевывает концепция демократически национального воспитанияя.